基于“SPOC+FCM”的混合式教學模式設計與應用研究

張艷明

摘 要：基于課件制作技能訓練課程的現狀，從存在的問題分析入手梳理出開展教學模式改革的必要性;結合課程的特點，構建基于“SPOC+FCM”的混合式教學模式設計，并以“PPT課件中視頻的應用”一章為例，詳細闡述了該模式“課前+課中+課后”的新三段式教學過程。最后，從最直觀的分數對比上可以看出，課件制作技能訓練課程“SPOC+FCM”混合式教學模式改革的成效較為顯著。

關鍵詞：慕課;SOPC;翻轉課堂;混合式教學模式

中圖分類號：G642 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1673-260X（2022）01-0088-05

1 課件制作技能訓練課程開展教學模式改革的必要性

1.1 課程的發展沿革

2014年，赤峰學院教育技術教研室面向全校學生開設通識教育選修課多媒體課件制作，2015年9月起課件制作技能訓練開設為全校師范類專業通識教育必修課，至今已經開課8輪，每輪授課學生1200余人。課程團隊在8年多的教學實踐中，勇于創新，不斷探索，從最初的講授演示型教學方式，發展到基于網絡的考評，再到基于SPOC教學平臺的混合式教學模式，時刻緊跟信息技術最新發展趨勢，教學理念也從傳統的以教為主逐漸演變為“以學生為中心”，伴隨著課程改革的不斷深入，學生的知識、能力和素質目標都得到了提升。

1.2 傳統教學模式下，課程教學存在的困難

1.2.1 合班上課，學情復雜

課件制作技能訓練課程的授課對象為全校師范類專業大二本科生，受師資及教學場地等條件的限制，多年來一直采用相近專業合班上課的形式。這種合班上課的形式在傳統教學模式下表現出極大的弊端。

因不同專業的學習者在已有知識基礎和學習風格及特點方面都存在較大差異，如理科專業的學生動手能力較強，文科專業學生實踐能力則相對弱一些;藝術類專業的學生有較強的審美能力，作業的藝術性明顯高于其他專業學生，但他們教學設計的水平卻略顯不足;體育專業的學生男生偏多，他們活潑好動，專業特點導致他們很難安安靜靜地坐在教室聽老師講授，反而是上機操作更吸引他們的注意力……面對這些學科專業背景不同、知識基礎有差異、學習風格各異的學生合班授課，教師面臨的困難與挑戰可想而知。

1.2.2 大學生課堂參與度不高

傳統教學模式以教師演示與講授為主，學生上機練習為輔，若合班上課導致班型過大，勢必造成教師難以照顧到每一位學生，更不用說對每個人進行單獨指導。另一方面，這種以教師為中心的課堂教學模式，學生在課堂上扮演被動的接受者的角色，在教師無法關注到每一位學習者的情況下，課堂上低頭玩手機的學生就會越來越多，學生在課堂教學活動中的參與度不高，學習效果不能保證。

1.2.3 課程評定方式單一

課件制作技能訓練在采用傳統教學模式時，課程的評定方式基本為教師主觀評價為主，雖然包括考勤、平時成績、期末成績等幾個不同組成模塊，但是對于以多媒體課件作品表現出來的平時成績和期末成績，還是依賴于教師對作品的“一錘定音”。這種評價方式過于單一，信度和效度都難以保證。

1.3 教學模式改革的推進

鑒于上述問題對教學效果的制約，2018年春季學期起，課程團隊開始利用泛雅平臺建設課程資源并進行混合式教學模式改革實驗，目前已經完成了4輪教學實踐。特別是2020年由于疫情開展的線上教學，促使本課程的網絡教學資源建設更加完善;2020年底，《課件制作技能訓練》被評為學校網絡教學資源建設項目，進一步推動了課程資源的系統化建設。

課程團隊基于泛雅網絡教學平臺開發課程SPOC資源，結合翻轉課堂（Flipped Class Model， FCM）的優勢，開發出基于“SPOC+FCM”的混合式教學模式。教學模式改革直指傳統教學的弊端，針對學情復雜這個問題，課程團隊開發了包括微課視頻、輔助資源和拓展資源等多種不同類型的資源提供學生學習參考，特別是課前自學環節，相應的學習資源更加豐富。針對大學生課堂參與度不高的問題，在混合式教學設計中，每節課的課堂教學環節都設計有多樣化的課堂活動，比如利用學習通設計課堂搶答活動、隨機選人活動等，輔以額外的課堂積分獎勵，調動了學生參與課堂活動的積極性。針對課程評定方式單一的問題，團隊探索出基于評價量規的“多維度、多主體”評價方式。課程成績評定方式主要包括形成性評價和總結性評價，評價內容包括5個維度。而其中的主觀評價需要結合評價量規，采用師評、自評、互評多主體相結合的方式進行評價。這樣既能保證評價的有效性，更調動了學生參與評價。互評的過程，也是學生之間相互學習、互相借鑒的有利契機，同時也有助于學生對學習進行思考和總結，這些都會對學習效果產生積極的影響。混合式學習與翻轉課堂具有的優勢，為開展課程教學改革、解決傳統教學模式存在的問題提供了理論依據和解決途徑。

2 基于“SPOC+FCM”的混合式教學模式設計

該模式基于教學設計的理論，首先對學習者的學習需要和學情進行分析，在此基礎上系統化教學內容，明確學習環境，并以此作為整個教學模式的“前端分析”;進而，進行基于網絡的學習資源設計，本課程SPOC平臺上的學習資源主要包括微課視頻、輔助資源和拓展資源。微課視頻是學習者進行翻轉課堂自主學習最主要的學習資源;輔助資源是指教學大綱、教學課件、教學設計、作業庫、考試題庫等輔助學習者對知識點理解的資源;拓展資源是指與本課程相關的網絡文獻、電子書、課程鏈接、課件制作素材、優秀案例等供學習者開闊視野的資源。前端分析和學習資源設計兩個部分共同構成了混合式教學模式的前提和基礎，為后續開展教學活動提供了理論指導和技術支持[1]。

學習活動設計和課程評價體系的設計是混合式教學模式具體實施過程中需要完成的主要任務。基于“SPOC+FCM”的混合式教學模式區別傳統教學模式，采用先學后教的方式對教學過程進行翻轉，教師需要提前設計課前、課中和課后三個環節的學習活動。課前，學習者根據課程知識框架圖了解學習內容，在自主學習任務單的指引下，通過觀看微課視頻、查閱文獻資料進行自主學習，最后獨立完成章節測驗或作業。課中，教師根據測驗反饋結果，有針對性地答疑解惑，解決自主學習中存在的問題，并在此基礎上，針對教學重難點內容開展主題研討或小組任務，組織學生進行成果展示。課后，教師引導學生自我反思，要求學生完善整理成果，并在泛雅平臺發布共享。課程評價體系的設計也是混合式教學模式優于傳統教學模式的一個重要方面，本課程學習評價設計主要包括形成性評價和總結性評價。學習評價滲透在課前、課中、課后的不同教學環節中，形成性評價根據泛雅平臺的大數據，從視頻學習進度、在線參與度、討論參與率、課堂表現等方面開展;總結性評價主要包括線上測試和線下作品展示，線上測試以客觀評價為主，線下作品評價基于評價量規結合師評、自評、互評，實現“多維度、多主體”評價方式。

3 基于“SPOC+FCM”混合式教學模式的應用

現以《課件制作技能訓練》第八章“PPT課件中視頻的應用”為例，闡述基于“SPOC+FCM”混合式教學模式的“課前+課中+課后”新三段式教學過程[2]，具體安排如表1所示。

3.1 課前自學（線上）

3.1.1 自學的流程

在課前自主學習環節，學習者首先通過知識框架圖對本章內容形成一個總體的了解，然后在學習任務單的指引下，借助微課視頻進行自主學習。本章內容要求學生掌握視頻素材的下載、簡單編輯以及插入方法等五個操作技能類知識點，并完成在線測試題，提交五個任務點的操作任務。

傳統教學模式下，技能類知識的教學多以教師演示示范、學生模仿練習的方式進行。基于網絡資源的混合式教學模式亦如此，教師示范仍作為操作技能類知識學習的主要手段，只不過教師的現場示范轉由“微視頻”的方式來代替，因此，教師課前發布詳細的學習資源對于學習者的自主學習而言顯得格外重要。

表2列出了“PPT課件中視頻的應用”一章所準備的全部學習資源[3]。

3.1.2 教師的任務

在課前自學的階段中，教師除了按時發布學習任務外，還需要對學習者的在線學習進行監督，督促其按時完成自學任務。此外，教師還會在某些固定的時段在線答疑，為在自學環節中存在疑問的學習者提供在線指導。在學習者完成自主學習之后，教師還需要對在線測試結果進行分析與統計，找到所有學習者在自學過程中的共性問題，基于此完成后續的線下課堂教學活動設計。

3.2 課中鞏固內化（線下）

3.2.1 答疑解惑

線下課堂教學中，教師首先要對學習者課前自主學習中存在的共性問題進行統一解答，這同時也作為對課前在線測試的一種反饋方式，旨在突出強調技能操作中的重點注意事項[4]。這一環節時間不宜過長，因為課上主要任務在于知識的鞏固和內化，因此需要將更多的時間分配給對重要知識點的鞏固練習。

3.2.2 重難點知識內化訓練

根據混合式教學設計的思路，重難點知識的內化訓練可以安排為各種類型的互助活動，如主題研討、小組任務、競賽等，形式可以靈活多樣，目的以調動學習者積極參與課堂學習，通過參加活動提高其分析問題、解決問題的能力。

以“PPT課件中視頻的應用”為例，重點內容可以整合為“視頻素材的準備”及“根據素材格式的不同選用不同方法插入視頻”這兩方面，這是對課前自主學習環節要求學習者掌握的五個技能類知識點的綜合應用。為了體現技能類知識學以致用的目的，教師在課中環節借助學習通App的分組任務功能，特別設計了兩個開放性的綜合應用任務，要求學習者以小組合作的方式來完成。

任務一，視頻素材的準備：小組自定主題，圍繞該主題搜索相關視頻素材（不少于兩段），將其下載并進行簡單編輯后備用。（20min）

任務二，在課件中插入視頻：利用任務一準備好的視頻素材，選用合適的方法將其插入到PPT課件中，確保視頻能夠正確播放。（20min）

3.2.3 成果展示

對小組合作任務的評價通常以“成果展示”的方式來呈現，各小組選派代表上臺展示本組成果，對選題依據、分工安排、任務的完成過程、遇到的困難及解決問題的方案等進行陳述。

成果展示的環節亦是對各小組任務完成情況進行組內互評、組間互評及教師評價的過程。在教學評價的過程中，可以充分利用學習通App的功能，實現教師、組內、組間三方面評價主體從不同維度進行評價。比如，教師評價可以從完成小組任務的時間、小組作品的整體質量、小組合作的情況三個維度進行評價;組內評價從為小組做出貢獻的情況、與他人合作情況兩個維度進行評價;組間評價從小組作品整理質量、完成小組任務的時間兩個維度進行評價。如此多主體多維度的評價方式，可以確保評價的全面、客觀、公正。

3.2.4 教師的任務

在課中知識的鞏固環節中，教師的任務貫穿于整個課堂教學各個環節的始終。答疑解惑環節需要教師梳理自學階段中的共性問題，解答學習者提出的各種問題;在學習者進行知識內化活動時，教師則轉變為活動的組織者、學習的引導者、內化知識的指導者的角色，對各組學習者進行面對面的指導，幫助其解決在實踐利用知識和技能解決實際問題的過程中遇到的各種困難和問題;在各組成果展示環節中，教師作為評價者，對各組的表現進行綜合評價。

3.3 課后提升（線上）

3.3.1 自我反思，完善成果

本階段的主要任務一是延續課堂知識內化階段的成果，各小組在教師評價、組內互評、組間互評的基礎上，進行自我反思，綜合各方面評價反饋意見，繼續完善小組成果，發布共享，供其他同學學習借鑒。

3.3.2 師生互動，課后提升

此外，教師還應充分利用網絡平臺和學習群的功能，做好學生的互動引導和課后釋疑工作。以本課程為例，利用泛雅網絡教學平臺和學習通App，允許學生發布主題討論和問卷調查，針對學習中存在的共性問題進行有效的師生互動，給予學生及時的釋疑，有助于他們實現課后學習效果的提升。

3.3.3 借助資源，因材施教

另外，混合式學習相較傳統教學模式最大的優勢在于它的課后環節設計可以較容易實現“因材施教”。可以隨時隨地回顧復習的微課視頻和相關學習資源，對于因基礎薄弱導致首次學習效果不佳以及因故缺課的學生來說，是非常友好的。而高階的拓展性任務和素材，又為那部分基礎較好、學習進度超前的學生提供了學習資源，有助于進一步提升他們學習的動力和自信心。

4 “SPOC+FCM”的混合式教學效果

4.1 課程評價體系

前已述及本課程在傳統教學模式下存在課程評定方式單一的問題，為有效解決這一問題，采用“SPOC+FCM”的混合式教學后，我們探索出基于評價量規的“多維度、多主體”評價方式[5]。如圖2所示，課程成績評定方式主要包括形成性評價和總結性評價，形成性評價根據泛雅平臺數據分析，從在線參與度、平時作業、討論參與率、課堂表現等方面開展。如果說形成性評價是基于大數據的客觀評價，那么，對平時作業和期末作品這種以往以主觀評價為主的部分，在利用泛雅平臺的混合式教學模式中，就要結合具體的評價量規（如表3），采用合師評、自評、互評多主體相結合的方式進行評價。

多維度、多主體的評價方式既豐富評價的內容和主體，確保了評價的有效性[6]，更重要的一方面，它調動了學生的參與、互評的過程，也是學生之間相互學習、互相借鑒的好機會，同時也是學生對學習的思考和總結的過程，這些都會對學習效果產生積極的影響。

4.2 教學效果分析

近三年來，課件制作技能訓練課程團隊一直在進行線上線下混合式教學模式的實踐，遵循“以學生為中心”的理念，著力提升學生的動手實踐能力和解決問題的能力，取得了良好的教學效果。如表4的數據顯示了筆者從2015年開課至今的每年兩個平行班級平均分對比，我們可以清晰看出，課程的平均分從2015年的75左右，2016年甚至不及格，上升為2018年的78左右，甚至在2020年春季學期全程網絡教學的情況下，學生的平均成績也都保持在83分以上，2021年在更加完善的網絡資源的支持下，兩個班級的平均分更是均高于85分，混合式教學效果的提升顯著。

課件制作技能訓練課程混合式教學模式改革的成效已經初顯端倪，在全國鼓勵高校教師進行教學創新的背景下，混合式教學模式改革也已經在各大高校普及應用起來。我們相信隨著教學資源的日趨完善和網絡教學平臺功能的日益增強，我們的課堂氛圍終究會活躍起來，學生將會更多地參與到學習中去，教學效果將會得到更明顯的提升。

5 反思

課件制作技能訓練課程在混合式教學改革過程中，仍面臨著一些問題與困惑，比如，我校大學生的自主學習能力還有待提升，因為還會有部分學生認為課前自學占用了他們的課余時間，他們因此排斥自學;其次，非計算機專業學生，特別是文科類和藝體類專業的學生，他們的計算機操作技能有限，僅憑觀看微課視頻能否順利完成自主學習還無法確定，他們自主學習的效果也就難易保證。這一系列問題都是課件制作技能訓練教學團隊在今后教學創新改革中將深入探索、不斷加以改進之處。

參考文獻：

〔1〕陳琳.“SPOC+翻轉課堂”在英語應用文寫作教學實證研究[J].福建醫科大學學報，2020，21（03）：79-84.

〔2〕王玲，王楊，等.創新地方高校MOOC教學模式的探索與實踐[J].中國大學教學，2016，38（12）：59-64.

〔3〕崔寧，劉向陽.基于翻轉課堂的高職《單片機應用》課程混合式教學模式探析[J].教育與職業，2019，103（02）：88-92.

〔4〕孟宇橋.基于SPOC+FCM的計算機專業課程教學改革研究[J].中國管理信息化，2019，22（24）：214-215.

〔5〕任軍.高校混合式教學模式改革推進策略研究[J].現代教育技術，2017，27（04）：74-78.

〔6〕羅映紅.高校混合式教學模式構建與實踐探索[J].高教探索，2019，35（12）：48-55.