作為“行動者”的高校師生互動關系及其實現策略

邵娜

摘 ? ?要：師生互動是高等教育的基本實現形式，改善師生互動需要從強化認知教育，讓學生成為具有自主性的“行動者”和完善互動模式，建構全方位的師生互動與交往關系等維度入手，實現師生互動關系的全面發展。

關鍵詞：師生互動;主體性;主體間性;他者性;行動者

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2022）03-0030-05

高等教育的目標是通過教師與學生之間的交往與互動實現的。20世紀后期，師生關系成為學術研究的主題，相關研究主要涉及師生互動關系的性質、現實困境異化及其影響要素、改進對策等，并從教學策略調整、教師與學生評價體系的改進、教學方法的更新、師德修養、校園文化等維度提出改進師生互動關系的對策。從總體上來看，現有研究提出的理念轉變、關系構型與相關對策為高校師生關系的改善提供了理論依據，但是，相關研究結論與對策建議同質性較強，雖然從教學方法的改進、溝通制度與機制的完善、教師和學生評價體制的改進等方面提出了具體的對策建議，但在具體的實踐過程中仍然無法避免師生互動關系的異化。本研究將高校教師和學生看作是在一定時空條件和情境中發揮主觀能動性的行動者，基于這一前提，師生互動關系的理想狀態應當是一種共生共在的動態關系，而教育教學制度與方法的革新在于促使作為行動者的師生開展自主的交往活動，進而實現高等教育的目標。

一、高校師生互動關系的范式演進：從主體性到他者性

從胡塞爾、哈貝馬斯到吉登斯，交往問題與互動關系成為各學科思想家共同關注的問題，受此理論影響，高校師生互動關系的基本理論范式也從主體性向他者性演變，形成中心—邊緣的關系構型，師生關系也表現出功利化與片面化的特征。

（一）師生交往及其互動關系的范式轉換：從主體性到他者性

20世紀80至90年代，教育學引入哲學中的主體、主體性的概念來分析師生互動關系。基于主體性的交往方式認為，師生交往是主體與客體之間的互動關系，無論是將教師作為主體，或是以學生作為主體，這種范式下的師生交往是以自我為出發點的交往，作為客體而存在的教師或者學生都只是從自我出發去加以認識和利用的客體，這種交往范式所塑造的互動關系是具有中心—邊緣結構的互動關系，客體只是實現自我目標的工具。我國傳統教學模式中師生的互動關系被認為是以教師為主體、學生為客體的交往，存在學生的主體性被忽略，導致學生在教學過程中處于被動地位，以及學生學習主動性和創造性的缺失。在這種范式的指導之下，以學生為中心的教學模式被提出，開始強調學生在教學過程中的主體性地位，也有學者進一步提出在“教”的過程中，教師是主體，學生是客體，而在“學”的過程中，學生是主體，教師是客體。但是，主體性范式下的師生互動關系都是由一方主導的、工具性的互動關系，每一方都強調自己的中心地位，人為地割裂“教”與“學”的內在聯系及其共在關系。

教育是通過師生交往來實現的，人與人之間的這樣一種互動首先對傳統哲學中的“主體”（人）、“客體”（物）的基本定位提出挑戰。既然主體性是具有自我意識的個體所具有的基本屬性，那么人與人之間的交往就應當是主體與主體之間的互動關系，也就是一種“主體間性”。主體間性范式承認交往的雙方都是具有主體性的個體，是具有能動性的人，因而無法作為“客體”。可以說，主體間性用“主體—主體”的互動關系取代“主體—客體”的互動關系，從而實現交往主體之間的平等，避免了自我中心主義的交往與互動關系。主體間性范式下產生的交往及其互動關系是一種民主、平等的交往與心靈的互動，目的在于達成交往主體間的相互理解，進而達成師生間的合作關系。但是，主體間性范式下的交往及其互動關系事實上并沒有擺脫主體性的思維閾限，作為先驗存在的“自我”，將他人還原為與“自我”具有同一性的存在，使得他人成為“自我”的一種投射，他人的獨特性和差異性被消解，自我與他人的交往與互動是一種平等的互惠關系，交往的目的具有利己化的傾向，這種平等互惠的關系具有明顯的工具性。

他者性理論及交往范式反對主體性、主體間性范式中存在的主客體二分，以及主體的“為我性”，認為作為主體的“我”并不僅僅是一種自我規定性的存在，“我”是在與他者交往過程中進而得到規定的，而他者則是完全異于“我”的一種存在，具有其自身的獨特性與差異性。在列維納斯看來，我與他者的關系并不是主體間性范式下那樣具有同一性和對稱性的關系，而是一種非對稱的倫理關系。他者性范式“研究主體性并不是沿襲傳統的對主體本身性質的探討，而是認為主體首先是倫理關系中的主體，應在關系中挖掘主體性，在‘我’的讓位中實現他者的主體性以及‘我’的主體性”[1]。在與他者交往的過程中，我是為他的，我是為他者服務的，我與他者的關系是一種單向付出、不求回應的非對稱性倫理關系。我的付出不再是以他者的回應為前提，我是對他者負責的倫理主體，這在一定程度上消解了主體以自我為中心的“為我性”，否定了主體—客體、主體—主體交往中的自利性傾向，使得主體從與客體對立的主體轉變為對他者承擔責任的倫理主體。但是，他者性范式下的交往仍然存在以下問題：第一，用他者性的中心地位取代主體性的中心地位。他者性是從他者出發，強調主體對他者負責，這種“為他性”其實并沒有擺脫中心—邊緣結構的關系構型，仍然是從屬于一種主體—客體二分的思維模式，是對主體性的再次承認;第二，他者性范式承認他者的差異性，強調他者與主體的不同，這種強調帶有一種不可知論的色彩，因為他者與我不同，因此，在交往的過程中，我只關注自己如何付出和奉獻，而無法要求他者的回應，或者是按照我希望的方式對我的付出作出回應。將主體與他者的差異絕對化事實上使得我與他者的交往是難以維持的。當交往一方是差異化的、不可知的，那么他者性范式指向“我們”的建構則是缺乏立足的基點。他者性范式下的師生交往認為在實踐中師生關系是一種非對稱的倫理關系，教師對學生負有責任。

（二）高校師生交往的異化及其表現

教育是在師生交往的過程中實現的，從主體性到他者性的交往范式演變并沒有擺脫主客體二分的思維方式，進而無法為師生交往提供有效的方法論依據，師生交往的異化在實踐中表現日趨嚴重，交往的雙方皆將對方視為手段和工具，而不再是具有理性與感性特質與能力的完整的人，交往及互動關系的維系需要依靠外在的制度約束來實現。具體來說，高校師生交往的異化主要表現在以下兩個方面。

第一，高校師生交往的功利化。師生交往的目的在于實現教育的目標，即通過教師與學生之間的互動實現知識傳授、價值觀塑造、能力提升等目標。然而，在師生交往的實際中，教育的目標往往被忽略。對于部分教師來說，師生交往主要是為了完成教學任務、獲得績效考評和職稱評定的“積分”以及學生評教中的高分;對于學生來說，由于很多時候無法認識到師生交往與自身綜合能力提升的直接關聯，所以他們更注重在師生交往中獲取直接的現實利益，包括課程成績、學分等。部分教師和學生在交往過程中強調的是對自己負責，以獲得即時性的利益。師生交往及其互動關系不斷被功利化，極端化的表現為交往雙方直接的利益交換。“一些教師首先會以語言暗示，降低教學難度、放松要求等討好、妥協于學生，而學生在最后的‘評教’時往往予以積極的配合，主觀地給教師打高分”[2]。當師生交往成為一種利益交換，不僅降低了教育教學的質量，并且有可能造成一種惡性循環，即通過逆向選擇進一步扭曲學生的價值觀念，也使得專注實現教育目標的教師面臨被淘汰的困境。

第二，高校師生交往的片面化。師生互動是一種具有整體性的交往互動關系，既包括知識傳授、價值觀塑造等特殊性的教育功能和目標，也包括一般交往行動中心理和精神層面的互動，包含著倫理、審美等多維的功能和需求。師生交往的功利化從根本上來說就是交往的片面化，對教師或者學生來說，對方只是實現自身利益的工具，而不再是完整的人，交往關系只是一種信息傳遞、利益互換的物質交往，心靈上的溝通與精神上的交往被逐漸剝離。

二、作為“行動者”的師生及共在的互動關系

從主體性到他者性的交往范式僅在認識論范疇對師生交往及其互動關系進行一般化的描述，而缺乏對“‘自我’和‘他者’之間互為主體的情境審視，將師生之間的關系看作是‘抽象’的‘人—人’之間的關系，而不是‘鮮活具體’的‘人與人’之間的關系”[3]。作為“行動者”的師生定位一方面承認教師與學生的主體性地位及其能動性，另一方面又基于對教育過程中客觀倫理關系的把握，從教師與學生共生共在的維度重新理解師生交往及其互動關系的本質，從理論層面提出高校師生交往與互動關系的理想質態，為厘清當前師生交往與互動關系異化的本質及其成因奠定了基礎。

（一）角色的轉變：從“主體”轉向“行動者”

人是在一定情境中將外在的規則、資源轉化為自主性行動的行動者。從行動者的維度去分析師生互動關系，從某種程度上來說是回歸師生互動關系的本質，并對多種情境要素進行關照，強調現實具體情境的重要性。“一旦進入交往系統和交往過程中的每一個行動者都是主體，也就無所謂主體了，在這個時候，仍然在近代認識論的話語框架中去沿用主體的概念，顯然已經變得不再有意義了。相反，恰恰需要去除對行動者所做出的一切抽象，即直接從行動者出發去觀察和理解他們之間的關系”[4]。吉登斯認為行動者是具有主體性與認知能力的社會成員，與主體性、主體間性、他者性的范式不同，行動者的角色定位強調的是人的批判性反思能力，這種能力使得行動者能夠在一定的時空結構中對自己的行動與外部的環境進行反思性監控，行動者之外所存在的資源、規則既是行動者開展自主行動的限制性因素，同時也是行動者通過重復性社會實踐進行再生產的對象。從主體性到他者性的范式都是從屬于一種靜態、微觀的思維方式與分析視角，缺乏對宏觀制度與交往情境的關照。“行動者”的角色定位則以行動者的能動性為依托、以行動為中介，在社會實踐的過程中實現宏觀的制度結構與微觀的個人行動的結合。具體來看，作為“行動者”的教師與學生之間的交往及其互動關系具有以下特征。

第一，高校師生交往的全面性。從主體性到他者性的交往范式塑造的師生關系，使得教師、學生都成為追求自身利益最大化的“經濟人”，而師生交往關系也片面化為一種利益關系。而“行動者”的角色定位與交往范式認為行動者是完整、自主與具有多重性需求、動機的人，并能夠依據不同情境調整自身的行為選擇，因此，師生交往不是封閉主體間的一種單純的利益交換與互惠關系，而是在一定情境中存在的自主行動及其相互作用，能夠滿足交往雙方的多重需求，使得交往關系具有感情、道德、審美等多面，進而能夠實現教育的目標。當我們將師生交往看作是持續性互動過程時，僅僅用“主體平等”來定位交往雙方的互動關系，也無法對課堂教學、科研交流、日常生活等不同情境中師生的相對地位與互動關系進行概括，導致對師生互動關系的片面理解。

第二，高校師生交往的情境性。因為“所有社會互動都是定位在情境中的互動，就是說互動是發生在具體時空情境中的”[5]，對于師生交往及其互動關系的考察應當是在一定的教育教學情境中進行的。師生交往是具體、動態、流動的，是作為行動者的教師與學生，以批判性反思能力為基礎將交往情境中所存在的規則、資源等因素轉化為自主行動，并對行動的后果進行監督以作為行動調整的依據。“行動者”的角色定位與交往范式將關注點回歸到交往情境與具體互動行為中，對于情境的認知與監控是教師與學生作出行為選擇、開展交往行動的前提，需要充分發揮教育制度、教學模式等對師生自主行動與互動交往的引導作用。

（二）互動關系的建構：師生共生共在的動態互動關系

師生互動關系中包含著縱向的權力（支配）與橫向的關系（情感）兩個維度（見圖1）。主體性范式下的師生關系是以教師或學生為中心的互動關系，在權力維度上處于高位，互動過程中存在一方對另一方的支配關系，在關系（情感）維度上的發展則相對較弱;主體間性范式下的師生互動關系開始強調師生雙方的平等，在權力維度上優于一方支配另一方的互動關系，但這種“互為主體”的互動關系在權力維度上強調的是一種雙向的支配與利用關系，事實上形成的是一種以“自我”為中心的互動關系。“互為主體”提供一種平等性，為橫向關系（情感）維度的發展提供了一定條件。他者性范式下的師生互動關系強調師生雙方的相互建構關系，從權力維度來看，一方對另一方的支配相對較弱，而倫理維度的“責任”考量則在橫向上推動關系（情感）維度的發展。

從主體性到他者性范式下的師生互動關系往往是一種確定的關系構型，具有穩定的中心—邊緣結構，即以教師或學生為中心，另一方作為“手段”或“工具”存在，形成一種相對確定的支配—服從關系。而作為行動者的師生互動關系一方面強調教師與學生都具有一定的獨立性與自主性，能夠基于自身需求與外在情境自主作出行動選擇;另一方面從情境出發，將師生互動關系看作是行動者與情境構成的系統，既包括宏觀的時空情境（政治、經濟、文化、社會），也包括微觀的具體情境（教育系統），教師相對于學生，或者學生相對于教師都是作為行動的情境因素之一而存在，互動過程表現為多種情境的相互作用，而行動者則是依據自身的批判性反思能力不斷識別情境中的規則、資源等因素，并將其轉化為具體的行動選擇。作為行動者的師生通過“行動”這一中介作用于師生間互動關系及外部情境，而基于此所形成的師生互動關系是一種“你中有我，我中有你”的共生關系，依據時空條件與行動者間的相互作用而具有動態發展、反饋—循環的特性，單一的關系構型無法解釋和適用師生互動的所有情境（見圖2）。

三、作為“行動者”的高校師生互動關系的實現策略

高等教育目標的實現需要教師與學生之間產生良性互動。師生互動關系要求教師與學生明確自身在高等教育中的角色定位。作為“行動者”，是能夠形成對其所處情境的認知，并能夠從環境、制度等因素中進行規則與資源的提取，在此基礎上為自己的自主行動提供支持性的條件。部分學生缺乏對自身學業目標、學習與就業關系的正確理解，影響正常的師生互動。讓大學生進入“行動者”角色是實現師生良性互動的重要條件，并需要以師生共生共在的動態互動關系為目標，推進師生互動形式的優化與完善。

（一）強化認知教育，讓學生成為具有自主性的“行動者”

大學生在進入高等教育情境后，需要對教育情境做出積極的認定，在主觀上認可教育目標、價值理念、教學方式等內容，對可能獲得的資源、能力的提升等有較為清晰的預期，并能夠將教育和學習的過程與自己的人生規劃聯系起來，從而獲得內在的學習動力，促進師生良性互動的實現。具體來說，可以通過以下途徑促使學生進入“行動者”角色。

1.強化專業認知教育。部分學生在專業選擇上存在盲目性，對專業的培養目標、能力要求、就業情況等缺乏正確的了解，導致其在學習中缺乏明確的目標定位與動力，并有可能依據自己獲得的碎片化信息對學習以及師生互動等作出錯誤的判斷。強化專業認知教育是形成專業認同、促進學生成為具有自主性行動者的必然要求。首先，強調專業導論課程的重要性，對專業導論課的內容進行系統的安排，具體應當包括專業的培養目標、知識結構、能力矩陣、就業方向及前景等基本問題，并且需要對專業的學習方法、專業知識、技能與學生的就業、個人發展的關聯等問題進行系統介紹，引導學生形成對本專業的認同，激發學生的主動性與積極性。其次，根據學生的認知規律，有計劃、有步驟地開展專業認知教育。在學生接觸本專業的早期階段，以學科導論課為依托，通過專業核心課程的介紹、師生交流會、高年級學生的經驗分享會等方式，激發學生對本專業的興趣，進行系統的信息傳遞，幫助學生形成對本專業的初步認知。最后，在學生專業認知的形成階段，主要關注學生的專業能力與未來的發展，具體可以通過科研能力提升、創新創業指導、實踐教學、實習等方式，提高學生的專業素養，進一步激發學生的學習興趣。

2.強化學業生涯規劃與職業生涯規劃教育的有效銜接。在專業認知教育的基礎上，滿足學生個性化發展的需要，強化對學生的學業生涯與職業生涯規劃教育，讓學生在明確專業培養目標的基礎上，明確個人發展與專業教育間的密切聯系，為開展師生良性互動提供支撐。現有的高等教育強調職業生涯規劃的重要性，目的在于幫助學生正確地認識自我，并找準自己的職業定位，從而實現順利就業。為了實現教育環節的有效銜接，解決學生存在的就業導向、學習無用的錯誤認識，需要增加學業生涯規劃教育，一方面引導學生形成對專業教育的正確認知，掌握正確的學習方法，實現專業教育的目標;另一方面，通過學業生涯規劃與職業生涯規劃的有效結合，讓學生明確教育、學習與個人發展間的系統性關聯，將外在情境中的要求轉化為自主行動的條件和依據，進而促使學生進入“行動者”角色。

3.強化系科、學工辦等多元主體間的合作。讓學生形成對社會情境、教育情境、就業情境，以及自我能力與發展的正確認知是一項系統工程，需要實現專業教育、思政教育、心理引導等多方面教育的有效銜接與整合，這涉及了高等教育中的多元主體。由于在機構的主要目標和功能上存在一定差異，在具體的教育過程中不同的主體強調的教育內容與教育方式存在差異，往往導致專業教育與思政教育、專業教育與就業引導等方面無法有效銜接的問題，給學生形成正確專業認知、職業規劃等造成障礙。不同主體之間的合作是提高教育系統性、實現教育目標的前提條件。強化系科、學工辦等多元主體在專業教育、思政教育、心理引導等方面的合作，需要以“課程思政”、實踐教學的開展等為依托進行相應的制度創新，為系科、學工辦等多元主體間的合作提供制度保障。

（二）完善互動模式，建構全方位的師生互動與交往關系

系統的認知教育能夠促使學生進入“行動者”角色，使其自覺將外部的規則與資源等因素轉化為自主行動，推動師生互動關系的全面發展。實現這一目標，還需要對已有教育活動中師生互動關系進行調整。

1.課堂互動：從教師主導轉向教師引導。第一，從課堂教學內容上來看，從重視知識傳遞轉向重視思維模式的培養。知識傳遞往往是單向的，是教師主導，教師與學生之間的互動是從屬于知識傳遞的需要。事實上，在高等教育階段，學生已經具備一定的學習能力，能夠實現對模塊化知識的掌握。當前的高等教育強調課程體系和課程知識結構的完整性，對課堂教學的形式、規范等都作出相應規定，但對課堂教學中學生思維能力的啟發和培養則缺乏必要的關注，導致部分學生認為學習無用、聽課無用，學習只是為了應付考試和獲得學分。在課堂互動的過程中，教師應當引導學生自主提出問題，通過課堂上的辯論、啟發性思考等方式，讓學生逐步形成批判性思維模式，建構自己的分析框架與知識體系。第二，從課堂互動的方式上來看，需要完善和推廣助教制度或教學團隊制度，實現課堂互動與日常學習中師生互動的有效銜接。在高等教育中，課堂教學是師生互動的主要形式，過程性考核、階段性的即時反饋等必要互動相對缺乏，導致除課堂教學外師生互動的頻率較低。由于教師一般都面臨教學和科研的雙重壓力，以及學生的多樣化需求，導致通過制度規定的增加期中考試等反饋方式，往往會流于形式。可以建立和推廣助教制度與教學團隊制度，讓講師、研究生，甚至高年級的本科生擔任助教，負責課堂互動中的及時性反饋，以及課后的日常性互動;教學團隊則是針對一門具體課程設置兩位教師同時進行課堂教學，其中一位教師負責主講，另一位教師則負責課堂的及時性互動與補充性教學，同時由兩位教師分擔與學生的課后互動。通過助教制度和教學團隊制度的建立和推廣，可以進一步豐富課堂互動的形式，增加課堂提問、組織課堂討論，以及課程考試與評價反饋等，進而解決課堂互動中教師主導和教師控制的問題。

2.科研互動：學術導師制度的推行與科研團隊的建立。科學研究是對課堂教學的延伸，目的在于讓學生將掌握的知識運用到具體的實踐活動中，實現“學以致用”，并能夠在科學研究中增強與教師的互動，通過系統的指導提高學生運用知識的能力和科學研究的能力，激發學生的學習動力。科研互動具體可以通過學術導師制度與科研團隊的建立兩種方式來實現。學術導師制度能夠在導師與學生之間建立持續性的互動關系，推動師生互動關系從單純的知識傳遞向科研能力培養、情感交流、價值共享等多個維度拓展，進而更好地滿足學生發展的需要，促進師生互動的良性循環;科研團隊往往是以項目為依托形成的教師與學生之間的協作關系，學生加入科研團隊能夠為其提供歸屬感，并與教師建立持續性的溝通與交往機制。同時，讓學生帶著研究問題進行日常學習，能夠為師生互動提供對話平臺，增加師生互動的獲得感，最終實現課堂互動與科研互動的結合，實現提升學生能力的教育目標。

3.日常互動：推廣學生接待日制度，建立長效溝通機制。除了組織化、制度化的課堂互動與科研互動之外，還需要增加非正式的互動方式與手段。推廣學生接待日制度，讓每位教師都留出專門的時間與學生進行互動，這有利于進一步整合教育資源，讓學生根據自身的具體需求與教師進行互動，提高師生互動的問題導向性與互動質量，建立長效溝通機制。

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