群文閱讀在小學中高年級語文習作教學中的運用探析

姜秀云

摘要：部編版教材在編寫時安排了單獨的習作單元，在習作單元中，教材一般會圍繞習作要素編排精讀課文和習作例文，從而實現語文教學“讀寫結合”的要求。而在其他單元中，習作教學卻缺少這樣的例文助力。圍繞單元習作要素確立議題，開展群文閱讀，是幫助學生寫好作文的有效途徑?；诖?，本文圍繞群文閱讀在小學中高年級語文習作教學中的運用進行了探究。

關鍵詞：小學語文 ?群文閱讀 ?讀寫結合 ?習作教學

群文閱讀指在較短的單位時間內，針對一個議題，進行多文本閱讀教學。群文閱讀教學相對于單篇閱讀教學展現了它獨有的優勢，群文閱讀的議題選擇具有多樣性，除了可以圍繞人文性主題外，還可以從作家、體裁、觀點、表達方式、閱讀策略等多個角度確立議題。在群文閱讀教學實踐中，不少老師已經成功嘗試在群文閱讀教學中加入仿寫練習，這樣“讀寫結合”的群文閱讀教學模式為探索在群文閱讀教學中學習寫作提供了可能性。

一、小學中高年級語文習作單元教學現狀

目前，小學中高年級語文習作教學對于大多數年輕教師來說仍然是個教學難題。習作教學的課堂上很容易出現老師講解寫作要點、灌輸習作技巧的現象，甚至有的老師會將作文結構模式化，幫助學生“謀篇布局”，確定寫作程序，以至于很多學生寫出來的作文看上去都大同小異。有的老師在進行習作教學時，也曾嘗試運用“例文”來指導學生習作，但是教學效果大都不盡如人意。因此，如何在寫作教學中，培養學生的觀察、思考、表達和創造能力，是目前小學中高年級語文習作教學中教師需要思考的問題。

二、群文閱讀策略與習作教學的聯系

習作教學的目標之一就是教會學生清楚的表達。在指導學生學習表達的過程中，如果教師采用概括、提煉規律的方法去指導學生學習新的表達方式，那么效果一定不好。相反，好的教學方法應該是讓學生自己發現、自己提煉表達規律和方法。想要達到這樣的教學效果，教師就應該為學生多準備一些例文，讓學生在閱讀比較中發現表達的特點和規律，實現方法、思路的遷移。

這樣，在閱讀比較中發現表達特點，遷移寫作方法和思路，就要借助群文閱讀。如蔣軍晶老師就帶領他的研發團隊開發了多個“讀寫結合”的群文閱讀課例，如《“繞啊繞”的兒童詩》《“反復結構”的童話》《寫“想”可以不出現“想”》。在這些群文閱讀課堂中，老師們都圍繞議題選擇了結構相同或表達方式相同的文章，讓學生運用對比閱讀策略，在比較中發現文章的表達特點和規律，激發學生的閱讀興趣和表達自信。在此基礎上教師再指導學生運用規律進行創造性表達，就水到渠成了。綜上所述，群文閱讀教學不僅可以為學生學習習作創造一個寬松、自由、思考、創新的環境，同時也能讓教師從不停地講解中解脫出來，變教師的分析、灌輸為學生自己的發現和運用，從而達到提高習作課堂教學效率的目的。

三、小學語文中高年級習作教學策略

（一）緊扣習作要素選擇群文閱讀文本

先確定習作要素，再選擇閱讀文本。部編教材以人文主題和語文要素為線索編寫單元課文，在單元導讀頁出現的指向習作教學的要素一般為概括性的話語。如四年級上冊第五單元的習作要求是“寫一件事，把事情寫清楚”，基于四年級學生學情，教師需要準確分析“寫清楚”的內涵。何捷老師在執教課文《麻雀》時，就結合課文將“寫清楚”的要領提煉出來——一個一個寫，不急;描繪細節，不糊;追加聯想，不虛。教師只有清晰、明確地抓住習作要素包含的具體內容，才能選出合適的閱讀文本，才能進一步引導學生通過群文閱讀發現表達特點和規律，最后實現習作方法和思路的遷移。

在選擇閱讀文本時，教師還需要考慮文本表達的多樣性。在《“繞啊繞”的兒童詩》中，教師選擇了四首“循環結構”的兒童詩——《房子里有箱子》《需要什么》《我底下有什么》《要是你給老鼠吃餅干》。這是四篇兒童詩在相同中又各有不同，學生在閱讀四首詩后有所發現，說道：“有的是里外繞，有的是上下繞，有的是繞圈圈?！庇纱丝梢姡處熢谶x擇文本時，需要關注文本的相同點，也要注意群文閱讀中文本的不同點。只有這樣，學生在遷移寫作時，才能真正打開思路，有所創新。

（二）以讀促寫，激發學生表達興趣

運用群文閱讀中的“比較”策略推動學生思考、發現文章的表達特點，在群文對比中激發閱讀興趣，提高表達的自信。比較閱讀的過程中，學生成了閱讀的主體，這種課堂主體性的發揮也促進了學生的個性化閱讀。學生可以基于文本發散思維，從多個角度去感受文本的內容。如在指導學生寫觀察日記時，我們可以選擇性地補充法布爾《昆蟲記》中的其他文章，引導學生在比較閱讀中感受法布爾式觀察語言的生動、有趣。然后再補充相關的知識性文本，拓展學生對觀察語言的多樣化體驗。

運用文本角色，創設表達情境，讓學生在情境中表達。習作教學與口語交際教學有共同點，即二者都需要為表達提供一定的情景或者故事，讓學生產生表達的需要，以真正激發學生寫的動力和興趣。如五年級上冊第六單元中，我們可以在單元課文的基礎上補充閱讀畢淑敏的《剝豆》《學會看病》，讓學生在母親大量的內心獨白中感受父母養育孩子時的矛盾心理和無形的愛意。然后引導學生結合故事情節以及自己的生活體驗，為文中孩子設計一段內心獨白。這種故事性的情境，容易引起學生的共情，學生自然就有了表達的需求，因為這既是在替文中的孩子說，也是在借他人之口表達自己內心的真實想法。這樣情景化的表達練習也為寫好單元習作《我想對你說》奠定了情感基調，準備了習作素材。

（三）以讀促模仿，鼓勵學生模仿

將習作教學與群文閱讀教學相結合，旨在運用精選的文章為學生提供習作模仿的對象。群文閱讀最大的優勢之一就是能博眾家之長，讓學生圍繞一個習作議題，模仿多種寫作方法。

美學大師朱光潛主張“現學現用”，他說：“我們不必唱高調輕視模仿，古今大藝術家，據我所知，沒有不經過一個模仿的階段的。”“練習作文，一不要怕模仿，二不要怕修改。”“文藝止于創造，卻必然始于模仿，模仿就是學習?！?/p>

葉圣陶先生也曾說：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！毙抡n標中將兒童寫作命名為“習作”，確定了小學階段兒童寫作屬性中帶有強烈的練習意味，練習階段最典型的手段就是模仿。

因此，借助群文閱讀教學，圍繞議題，為學生精心選擇大量的優秀文本，是教師的重要職責。為了更好地完成選文任務，我們每一位老師都需要持續開展大量的高質量閱讀。只有老師有所積累，學生才能從老師這有所汲取。

四、結語

簡言之，教師想要借助群文閱讀來提高學生的習作能力，需要開展不間斷的教學實踐，同時還要不斷提高自身的文學素養和專業素養。

參考文獻：

[1]蔣軍晶.讓學生學會閱讀[M].北京：中國人民大學出版社，2016：190.

[2]朱光潛.談文學[M].合肥：安徽教育出版社，2006：144.

[3]何捷.全程寫作教學法[M].福州：福建人民出版社，2019：71.