問題驅動下的初中數學本質化教學過程設計

李麗容

【摘要】數學教學過程設計是一個系統設計并實現學習目標的過程，它直接指導數學教師的課堂教學，影響著數學課堂的教學效果。文章以問題為導向，對“一元一次不等式的解法”的教學過程進行設計，旨在通過在每個教學環節中設置相應的問題串，啟發學生思維，并在提出問題與解決問題的過程中，讓學生經歷數學知識的形成過程，從而揭示數學知識的本質。

【關鍵詞】初中數學;問題驅動;數學本質;教學過程

數學教學過程設計是一個系統設計并實現學習目標的過程，其核心理念是提高教學效率，促進學生的學習與發展。傳統的教學過程設計往往著重于設計教師的教學行為，學生的主體性難以體現，教學過程偏向于程序化和規范化。此外，由于不同教師對同一課題的理解不同，對教學設計也會有不同的定位，從而產生不同的教學風格和教學效果。問題驅動是一種創新的教學理念，可以有效激發學生的思考興趣，引領學生進入深度學習狀態，非常貼合初中學生的實際需求。因此，如何以問題為導向設計數學教學過程，進而在提出問題與解決問題的經歷中，揭示數學的本質，使得教師的主導作用和學生的主體地位都得以體現，成了許多初中數學教師研究的課題。下面以“一元一次不等式的解法”的教學過程設計為例進行探討。

從教學內容來看，“一元一次不等式的解法”是人教版九年義務教育七年級下冊第九章“不等式與不等式組”中9.2“一元一次不等式”第一節的內容，它既是在一元一次方程學習基礎上的再發展，又是以后學習一次函數的鋪墊，這部分內容蘊含著“方程、不等式、 函數”三者的內在聯系和相互轉化，體現了數形結合、分類討論、歸納、轉化等豐富的數學思想方法，能較好地培養學生的觀察能力、探究能力、概括能力及創新意識。

從學情來看，學生已學過一元一次方程的概念及解法，有了一定的化歸思想，能把較復雜的一元一次方程轉化為x=a的形式。因此，在教學中應突出學生的主體地位，鼓勵學生采用類比探索，合作交流的學習方式，培養學生的觀察、分析、概括能力。教師可從課堂導入、新知探究、新知應用、課堂小結這四個方面進行本質化教學過程設計，幫助學生掌握數學本質。

一、課堂導入：調動已有經驗，為新知探究做鋪墊

課堂導入作為一堂精彩的數學課是必不可少的重要環節，不僅能夠快速集中學生的課堂注意力，激發起學生的學習興趣和求知欲，同時也為學生進行知識探究做好了鋪墊。因此，課堂導入要聯系學生的實際情況進行設計，要通過課堂導入喚醒學生的已有經驗，幫助學生建立新知與舊知之間的聯系，進而構建知識體系。

在“一元一次不等式的解法”一課，可以利用一元一次方程作為切入點，提出問題，引導學生思考，喚醒學生的已有經驗，幫助學生在復習回顧中，類比一元一次不等式與一元一次方程，并為下一環節的新知探究埋下伏筆，如表1。

二、新知探究：關注思維過程，揭示知識本質

探究即學生在教師的啟發引導下，圍繞某個數學問題，自主探究或合作探究學習的過程。在探究環節中，教師合理設計問題串，促進學生積極主動地思考，關注學生的思維過程，猜測、探求適當的數學結論或規律，給出解釋或證明，使學生直觀了解數學知識的發生發展過程，進而領會數學知識的本質。

在“一元一次不等式的解法”一課，學生經歷了課堂導入環節后，教師可繼續引導學生類比求一元一次方程的解與求一元一次不等式的解的方法，從而更進一步建立一元一次不等式與一元一次方程的聯系。在整個環節中，教師的重點是引導學生厘清知識之間的聯系，依據學生的“最近發展區”設計問題，創設有價值的數學問題串，使學生在經歷探究過程后，感悟數學的本質，體會知識的整體性，如表2。

三、新知應用：知識深化，鞏固與提高

新知應用旨在檢驗學生的“學”，同時也是對教師“教”的反饋。在“一元一次不等式的解法”一課，學生經歷了前面兩個環節，對一元一次不等式已經有了一定的理解，也掌握了一元一次不等式的解法，因而教師在該環節可選擇四個例題進行教學，讓學生獨立完成并展示解題過程，這四個一元一次不等式既是例題也是應用，既是一個展示的過程，也是一種自我評價的方式。這樣，一方面有助于教師發現學生存在的問題，及時糾正，另一方面有利于深化和提高學生對新知的學習，使其在應用中結合數學知識的本質解決問題，如表3。

四、課堂小結：關注學生的學習獲得感

課堂小結不應局限于數學知識的簡單羅列，而應該從關注學生的學習結果向關注學生的學習獲得感轉化。在“一元一次不等式的解法”一課，教師以問題的形式進行課堂小結，通過提出問題， 引導學生思考，進而幫助學生掌握本節課的重難點，培養學生的發散思維，使學生對知識的學習由感性認識上升到理性認識，如表4。

五、課后反思：問題驅動下的初中數學本質化教學過程設計的遵循原則

第一，要精準把握數學教材內容，創造性地使用數學教材。只有精準把握教材內容，緊扣教材教學內容，才能根據實際情況進行再創造。第二，準確把握學生的實際學情。學生是課堂和教學設計中的主體，在進行教學過程設計之前，教師要準確把握學生的實際學情，清楚學生已有的知識經驗，確定好學生的學習起點。第三，秉承正確、先進的教學理念。教師要清楚教學的最終目的是促進學生的發展，教師只是學生學習的引路人，教師應尊重課堂的不確定性，認識到“生成”的意外性，教學過程設計要體現學生將會發生的學習行為。第四，勤學習、勤反思、勤總結。教學過程設計是一個教師專業成長的過程，只有不斷反復地思考修改，優化教學過程，才能夠設計出一節好課來。

著名教育家波利亞說過：學習任何知識的最佳途徑是由自己去發現，因為這種發現理解最深。在自主探究中，揭示數學思維，讓學生成為知識的發現者和探索者，探究數學思維可視化，讓學生知其然更知其所以然，突破教學重難點。這樣的教學設計才有可能去指導現實中生成的課堂教學，才能抓住教學的本質，從而實現課程教學目標。

參考文獻：

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[3]何小亞，姚靜.中學數學教學設計[M].北京：科學出版社，2016.