可供性理論對英語詞匯教學的啟示

張媛

摘? 要：Gibson提出的可供性理論從生態(tài)學的角度揭示了生物體與環(huán)境之間的互動關(guān)系，該理論后來用于二語習得的研究，強調(diào)了環(huán)境等多個因素在二語學習中的重要性。基于可供性理論的詞匯教學打破了傳統(tǒng)單一的教學模式，注重營造有利于詞匯教學活動的環(huán)境，提供適合學生學習風格的詞匯可供性，將詞匯教學多模態(tài)化、多元化，提升學生對環(huán)境可供性的感知力，促進詞匯有效學習。

關(guān)鍵詞：可供性理論;二語習得;詞匯教學

一直以來，詞匯被視為英語學習的基礎(chǔ)，也是英語教學的重要內(nèi)容，詞匯教學的有效性是研究者長期探索的焦點問題，然而，多數(shù)英語詞匯教學還停留在枯燥無味初級的淺層記憶階段，不僅削弱了學生對英語的學習興趣，還不利于詞匯的長期記憶和靈活運用的綜合能力。因此，對英語詞匯教學的探索迫在眉睫。本研究試圖借助可供性理論以及其對二語習得的啟示，探討可供性理論視角下的英語詞匯教學。

一、英語詞匯教學的現(xiàn)狀

首先，英語詞匯教學通常被簡單化、機械化，表現(xiàn)在傳統(tǒng)的教學模式，例如課堂上教師僅簡單地將生詞讀音、詞義和例句等信息提供給學生，課后學生死記硬背，這種方式基本屬于完全灌輸式的教學，造成過多的記憶負擔，因而學生對英語詞匯學習的積極性低，且課堂效果欠佳。其次，英語詞匯教學將詞匯和語篇上下文隔離，未與現(xiàn)實生活、情境結(jié)合，學生只會生搬硬套，并不能真正掌握詞匯的意義，更不會綜合靈活地運用。可見詞匯的學習環(huán)境過于單一沉悶，忽視了外部因素（如環(huán)境等）和學習者之間的相互作用。另外，英語詞匯教學缺乏對詞匯學習的宏觀方法、認知策略的講解和引導，忽略了培養(yǎng)認知思維的重要性。

二、可供性理論簡介

可提供性（Affordance）的概念是由James Gibson從生態(tài)學的角度最先提出的，其理論的基點是“生物體與其環(huán)境的特定特征之間的相互關(guān)系”，認為環(huán)境的可提供性包含了有利于或者不利于生物體的所有資源。Gibson指出動物的感知源于環(huán)境，即從環(huán)境中獲取感知，進而再引起相應(yīng)的行為。動物又本能地通過知覺來判斷自然環(huán)境能否提供給它們所需的資源，如棲息地、食物等，從而生物體與自然環(huán)境達到一種相互依存的狀態(tài)，實現(xiàn)其生存、繁衍等目的。Gibson曾舉例說明環(huán)境對動物的給養(yǎng)既包括對其行為的可能性又有限制性：如果一個表面具有平坦、堅硬等屬性，那么動物從這個表面就取得了支撐的性能，可達到在這里站立、行走等目的，正如Gibson所言，環(huán)境為個體提供了多種潛在行動的可能性。但同樣，這個平面也提供了摔倒磕傷的可能，這便是可供性的不利方面。

可供性存在感知差異性，即同一環(huán)境下，不同個體所感知到的信息是有差異的，這是由個體的主觀能動性差異造成的。比如土壤對花草樹木提供了汲取養(yǎng)分和生長的可供性，而對人類卻沒有這個可供性。

可供性理論還揭示了環(huán)境與主體生態(tài)互動的關(guān)系，即可供性并非環(huán)境的自身屬性，而是主體與環(huán)境互動的結(jié)果。例如長座椅對于人而言能提供支撐人或物的重量的作用，具有“可坐性”和“承重性”，對于魚、羊等動物而言，這種可供性完全就不存在了。因此，環(huán)境的可供性取決于個體與環(huán)境的互動能力。

三、可供性理論視角下的二語習得觀

隨著Gibson和其他學者對可供性理論的進一步闡釋和擴充，二語習得的發(fā)展也借鑒了該理論的價值。生態(tài)語言學家Van Lier將人類學習語言的方式與動物在生態(tài)環(huán)境中生存模式進行了類比，指出語言的本質(zhì)在于人類與世界的相互關(guān)系，主張用“可供性”來替代語言習得中的“輸入”，其原因在于語言的產(chǎn)生和使用是由人們的需求所驅(qū)使，是學習者和環(huán)境積極互動的結(jié)果。由此可見，二語習得的發(fā)生建立在學習者利用語言和周圍環(huán)境進行互動以滿足自身需求的基礎(chǔ)上。可供性理論顛覆了輸入輸出假說（Krashen認為充足的可理解性語言輸入是習得的關(guān)鍵;Swain提出的輸出理論則將語言輸出視作語言能力形成的要點）這種單向的、靜態(tài)的語言學習發(fā)展觀，打破了Chomsky等語言學家從語言結(jié)構(gòu)單元素出發(fā)旨在探索不同語言之間的共性的語言學習機制（LAD）、“語言天賦論”，還原并揭示了自然的語言習得過程，將外部環(huán)境因素與個體的認知差異相結(jié)合，強調(diào)多種要素的相互協(xié)調(diào)和共同作用。

可供性理論強調(diào)外部環(huán)境在語言學習中的重要地位，生態(tài)可供性視域下的二語習得建立在學習者與環(huán)境的互動關(guān)系上，而兩者的相互作用又體現(xiàn)在社會交際之中。正如Van Lier所言，學習者沉浸在充滿潛在意義的環(huán)境中，意義的實現(xiàn)依賴于學習者在環(huán)境中的行為和互動逐步實現(xiàn)，即環(huán)境為二語習得提供了潛在意義。可供性形成三要素關(guān)系圖清晰地闡釋了感知、解讀和行動三者的相互聯(lián)系，形成了一個圖1的循環(huán)系統(tǒng)：

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圖1? 循環(huán)系統(tǒng)

二語習得中的環(huán)境狹義上主要是指包含物質(zhì)因素在內(nèi)的物理空間，包括教室、圖書館等學習場所;廣義的環(huán)境涵蓋了與主體相關(guān)的各種非物質(zhì)要素，比如教師、同學、作業(yè)、社交活動、文化傳統(tǒng)等多種要素。

感知差異性同樣存在于在二語習得中，即學習者個體差異直接影響到感知、理解相同的給養(yǎng)，自然可供性誘發(fā)的學習行為也會大有不同。可供性理論觀認為環(huán)境的可供性僅僅是供學習者利用，誘導和促使學習行為發(fā)生，至于學習行動的施展成功與否并不是可供性能決定的，因為可供性只是單向地提供一些暗示和可能性，學習者自身的需求、意識才是和環(huán)境可供性起作用的關(guān)鍵。借助可供性理論可以解釋同班同學的學習水平會參差不齊。造成差異的原因可能源自學習者的性別、年紀、性格、學習興趣和動機、認知水平和策略、學習技巧和經(jīng)驗等因素，這些因素和學習環(huán)境共同作用，最終導致學習效果的差異。

四、可供性理論對英語詞匯教學的啟示

（一）最大化教學環(huán)境中的有利可供性

可供性理論強調(diào)學習者與環(huán)境的互動，那么安靜舒適的教學環(huán)境是二語學習的前提和保障，教師應(yīng)降低物理條件的不利可供性，避免干擾學生的注意力，注意教學地點的選擇、室內(nèi)溫度和光線的調(diào)節(jié)等。其次，二語習得過程被視為學習者、語言和環(huán)境三者相互依存的動態(tài)的、循環(huán)的生態(tài)系統(tǒng)，教學環(huán)境的布置應(yīng)方便課堂活動的展開，為師生提供利于操作實施的可供性。另外，教師本身也是教學環(huán)境中重要的可供性，其自身形象、學習經(jīng)歷、能力才華等也提供給學生一定的信息，比如衣著大方且面帶微笑的老師可以給學生傳遞一種“老師既有學識又有親和力”的信號，從而使學生對老師產(chǎn)生敬佩之情并認真聽講。

（二）增加社會文化背景、語篇情境的可供性

詞匯教學如若提供單詞使用的具體情境和語境，則產(chǎn)生了“某些情境下可靈活運用詞匯”的可供性;如若將詞匯的相關(guān)文化概念和背景滲透到課堂中，學習者更有興趣了解單詞的由來和使用，也進行了更深的認知加工，比死記硬背的效果強很多。以單詞“dog”為例，教師可以通過截取影片（如《忠犬八公的故事》《一條狗的使命》等）或者小故事透露出英語文化中的狗沒有中文常蘊含的貶義，相反被視為人類忠實的朋友，是褒義詞，因而有“l(fā)ucky dog”（幸運兒）和“l(fā)ove me， love my dog”（愛屋及烏）等詞匯的表述，文化可供性能調(diào)動學生學習詞匯的積極性，使學生能舉一反三學習詞匯的相關(guān)表述，減少了記憶負擔。再以英語中的虛詞（介詞、連詞、副詞等）為例，可通過語篇（如對話、段落、文章等）來輔助學生獲取更多的情境可供性：1. He was too sick to stay. Accordingly，we sent him home. 2. He did not show anyone the papers. Instead，as soon as he got a chance，he burnt them. 3. Im not looking for a job. Furthermore，I am not going to look for a job. 這三個句子中accordingly、instead和furthermore分別含有表示結(jié)果、對比或轉(zhuǎn)折、增補的語義，通過語篇情境的可供性有助于學生真正掌握詞匯的運用。詞匯的學習離不開社會文化背景、語篇情境的可供性。

（三）提供多元化、多模態(tài)可供性

關(guān)于詞匯教學的方法和技巧層出不窮，比如構(gòu)詞法、詞源法、聽說記憶法、諧音記憶法、聯(lián)想記憶法、自然拼讀法、語塊記憶法等，而對于不同的二語學習者，這些方法的成效不盡相同，差異源于學習者的學習風格。二語學習者會自主汲取環(huán)境中適合自身的可供性來學習，教師應(yīng)提供多種詞匯可供性，盡可能滿足不同學習者的個性化學習，因為單一的可供性不僅不能為學習者提供充足的供給選擇性，而且不利于學生對詞匯意義的理解。

根據(jù)Reid對學習者的分類，有以下八種不同類型：視覺學習者、聽覺學習者、觸覺學習者、動覺學習者、小組學習者、個體學習者、權(quán)威導向?qū)W習者、反映學習者。針對視覺學習者，教師的詞匯教學應(yīng)側(cè)重提供單詞形象的可視性，比如單詞的詞綴、圖文象形記憶等。聽覺敏感度高的學生可通過聽力材料來學習詞匯，也可拾取英文歌曲中的可供性。觸覺和動覺學習者適合在實際的交際、演講、模擬對話或情景劇角色扮演中提取詞匯使用具體語境的功能可供性。小組學習者與個體學習者截然相反，前者不擅長獨立學習詞匯，適合與同伴一起學習，而后者要在安靜可獨立思考的環(huán)境下方可最大程度地汲取可供性，教師應(yīng)給善于自學的學生布置擴展任務(wù)，如同義詞反義詞，將同伴合作形式的單詞任務(wù)留給小組學習者。權(quán)威導向?qū)W習者需要教師領(lǐng)讀和詳細講解詞匯來提取心理情感可供性，此類學習者比起反映學習者更適合當堂學習，而反映學習者屬于思考型學習者，適合認知方法學習詞匯，比如借助聯(lián)想或隱喻手段理解。由此可見，學生對環(huán)境可供性的注意度和敏感度有很大差異，教師應(yīng)盡可能多供給學生匹配他們學習風格的各種可供性，包括情感、認知、功能等各個方面。

五、結(jié)語

可供性理論從生態(tài)的視角詮釋了學習者和環(huán)境之間的互動關(guān)系。本研究借助可供性理論探討了詞匯教學，為教師提供了新的詞匯教學理念和啟發(fā)。詞匯教學不再是以傳統(tǒng)的較為單一的模式進行，而需要教師首先營造有利于相關(guān)教學活動的環(huán)境，最大化有益于學生獲取目標信息的可供性，其次還需注重誘發(fā)詞匯的社會文化背景、語篇情境的可供性的，最后教師須針對不同類型的學習者盡量全面地供給與之匹配的詞匯可供性，將詞匯教學多模態(tài)化。

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（責任編輯：鄒宇銘）