精心設計問題鏈，促創新思維發展

王薇

【摘要】課程改革是教育理念和教學戰略的轉變，課程改革的關鍵是從根本上改變學生的學習過程和學習方式，培養學生的創造性思維.在教育過程中，教師要根據教育內容和學生的實際情況來制定教學內容，要選擇安排、開放的學習活動，激發學生的學習興趣，促使學生主動學習，啟發學生的創意思維.本文圍繞著問題展開的教學方法也是一種創新的教學方式，從教育改革出發，探究問題鏈設計推動創新水平的作用.

【關鍵詞】創新思維;培養策略;課堂實踐

吳正憲老師在《中國教師》雜志的采訪中說：“孩子們的學習應當以問題為中心.”問題是讓孩子們發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程.有趣、有價值的連鎖問題可以鼓勵孩子們從簡入深地思考，那么什么是問題的連鎖呢？問題的鏈鎖是教師基于教育內容，根據學生已經擁有的知識和經驗，預設學生在學習過程中可能產生的困惑，并將這些令學生困惑的問題按一定的順序系統地聯系起來，引導學生解決課堂教學中的一個或幾個核心問題.這幾個核心問題也是獨立問題.課程以這些問題為中心展開，上課時，教師應謹慎地選擇和設計問題的鏈條，從根本上改變學生的學習過程和學習方式，把問題從外部聯系起來，擴大學生思考的范圍，使學生從被動學習變成主動學習，促進學生創意思維的發展.

一、用問題鏈促思維發展

老師在教學“三角形三邊關系”的課程時，通過帶領學生擺一擺三角形，使學生了解到不是隨意3根小棒就一定能拼成一個三角形，從而引發學生“3根小棒在什么情況下能拼成三角形”的思考.筆者是這樣設計的問題鏈：

發現數學問題，學會數學想象，構建數學思維問題鏈，是提高數學思維能力的三個重要環節.這三個問題相輔相成，環環相扣，在使學生數學思維產生漣漪的同時還能活躍課堂上的學習氣氛.這樣在提出問題后，教師就順勢提出活動要求，讓學生從學具的4根小棒（4 cm，5 cm，9 cm，10 cm）中任意取三根小棒圍成一個三角形.

生1：我發現用三根小棒可以圍成一個三角形.

生2：我發現用較短的兩根小棒與一根長的小棒就不能圍成三角形.

師：為什么不能圍成三角形呢？

生3：有一條邊太短了，如果長一點就可以了.

師：看來能不能圍成三角形與三條邊的長度有關系，它們有什么樣的關系呢？今天我們就來研究一下.

此問題鏈的架構，展示了學生的數學學習過程.在數學教學課堂上，學生出現用三根小棒圍不成三角形的情況，教師以圍不成三角形為例，引導學生在發現三根小棒不能圍成三角形時也不要停止思考，而是要想辦法如何能圍成三角形，鼓勵學生換另一根小棒后繼續圍三角形，直到學生圍成三角形才結束活動.教師把這個真實的學習過程展示給所有的學生并輔以生成的問題：“為什么原本的三根小棒圍不成三角形？而換了根小棒就能圍成三角形呢？”學生紛紛分享自己的想法，教師借助這一環節把學生自發的、零散地感悟到的想法進行有條理的歸納與梳理并引領學生進一步走向深入學習.

教師通過用心地設計問題鏈，不僅很好地把孩子們的學習起點展示了出來，而且這種展示還是有層次的：有的孩子操作發現問題之后就沒有再繼續了，有的孩子則繼續動手嘗試，而有的孩子已經發現問題的關鍵，開始思考三邊關系了.問題是教學活動的延續，符合學生們的知識基礎和思維基礎，使學生真正成為課堂的中心，樂于主動探索未知知識.

二、用問題鏈推思維進階

問題鏈的使用，能夠讓學生把知識串成線，使學生清楚知識的來龍去脈，加深學生對知識內涵的理解，深入理解知識本質.教師把知識串連起來，在大概念統領下，基于數學知識間的關聯，形成知識鏈，進而構建知識網，以此作為教學手段提高教學質量.“厘米”是學生在小學階段接觸的第一個長度單位，它是建立在一年級“比長短”的基礎上的，同時也是學生進一步學習長度單位“米、分米”等相關知識的基礎.通過教材可以看出，本部分的內容編排包括兩個層次的教學重點：認識長度單位“厘米”，建立1厘米的實際長度概念.在現實生活中人們經常會遇到有關測量的問題，教師通過在課堂上開展一系列“測量”的活動，可以培養學生的空間觀念、幾何直覺、推理能力，以及帶領學生認識生存的現實空間，這充分表明了學習“測量”的數學價值與應用價值.

利用線上教學統一平臺的優勢，我們做了學情調研，根據學情調研分析，學生在學習中對“1厘米到底有多長？”并不足夠理解，是思維認知上的盲點.于是本節課教師設計了核心問題：“1厘米有多長？”將“1厘米有多長？”作為課堂問題設計的主線，教師只要引導學生突破這個問題也就能解決本課的教學難點.于是我們設計了如下問題鏈：① “同樣是2拃，為什么不一樣長？”（創新型提問）

②“1厘米有多長？”（理解型提問）

③“5厘米里面有幾個1厘米？”（分析型提問）

問題①，讓學生體會到統一長度單位的重要性;問題②，讓學生認識直尺和長度單位厘米，進而形成1厘米有多長的印象;問題③，清楚1厘米和幾厘米之間的關系.問題鏈與核心問題密切相關，環環相扣，都是圍繞核心問題“1厘米有多長？”設計的不同類型的問題，既前后貫通，又給學生思考的空間，使所有問題成為一個整體.教師通過問題鏈引導學生從初級的感官認知到最后的認真思考，能夠清晰、準確地闡述核心問題，進而完成教學目標，突破教學難點.

三、用問題鏈拓思維路徑

教師不能只教知識，還是要帶領學生尋找知識背后的規律和方法，這個過程就是培養學生創新思維的過程，創造力=知識力量+發散思維能力.學生從各種各樣的方面思考問題，建立新的思考方式，突破現有規則，突破成見的桎梏，追求變化，從而實現自學發現或創造.

教師在教學平行四邊形的面積這一節課時，發現學生之間產生了兩種不同的意見沖突，即討論到底是底邊×高還是底邊×鄰邊.很多學生都會選擇用底邊×鄰邊來計算平行四邊形的面積.問題是創新的起點，也是創新的動力源.在教學中如果教師這樣問：“底邊和鄰邊確實可以用于計算，這種方法行不行呢？”這樣的問題有一定的開放性，學生自主探究后自然會得出行、不行和說不清三種結論;這一問題具有探究性，學生們需要拉動學具把平行四邊形變成長方形，通過觀察直觀感受平行四邊形的底邊和鄰邊的長度雖然沒有變化，但最終的面積確實是變化了，經過討論學生發現底×鄰邊所求出的是平行四邊形變大之后長方形的面積;這一問題具有啟發性，它引導學生們通過動手操作逐步否定原來錯誤的猜想同時明確猜想錯誤在哪里.

這節課的問題鏈如下：

以下是教學片段：

1.師：求平行四邊形面積問題有另外的辦法解決嗎？每個同學手中都有三個空白的平行四邊形卡片，請同學們一起想想，有什么好辦法能解決這個問題？可以進行破壞性的創造.

2.學生相互交流：

（1）沿頂點的高剪，然后平移.

師：這位同學用剪和平移的方法又把平行四邊形轉化成了長方形，這種轉化方法和上次拉學具的方法轉化有什么不一樣的地方嗎？（面積沒有變化）

（2）沿著任意高剪，然后平移.

師：這樣轉化面積變了嗎？（沒有）

（3）不沿高剪，然后平移.

師：這樣能把平行四邊形面積等積轉化為學過的長方形面積嗎？（不能）

師：看來，要把平行四邊形等積轉化為學過的長方形面積需要沿高剪.

3.找聯系，推導公式.

師：如果長方形的面積=長×寬，那么平行四邊形的面積該怎么求呢？

四、用問題鏈尋思維落腳點

在北京版三年級數學教材下冊中學生學習了長正方形周長與面積，為了加深學生對周長與面積關系的理解，教材安排了如下兩個內容：探索規律和圍綠地.

第一個模塊的內容是探索規律，讓學生在一定時間內探索，繩子長是固定的，根據以往的計算結果，學生知道：周長固定，長度和寬度越相近，面積越大，也就是說圍正方形時面積最大.

然而，接下來學生們完成圍綠地這個內容時受到負遷移的影響就很大了，產生了如下一些困難：（1）學生問題：三條邊分配的困難，在學生頭腦中，長方形是2個長2個寬，正方形是4個邊長.都是4個數據，而靠墻圍時是三個數據，應該是長長寬或是寬寬長.這個時候，學生頭腦中的圖和數據很難對應上，因此如何把面積和圖形對應上，是學生急需破解的問題.要怎么分配這24米呢？學生思考起來受前一道題中長方形、正方形問題的影響，對于這道題學生的頭腦中沒有建立完整的圖像，遇到這樣的問題會覺得無從下手不能全面有計劃地思考問題，缺乏全面規劃，沒有細致分析問題的學習習慣，解決問題能力有待提高.

（2）學具選擇的困難：教師為幫助學生學習準備了不同的學具，但在試講時，全班的學生都選擇了小棒，對于繩子、方格紙、點子圖等工具視而不見.課下筆者采訪學生，為何挑選小棒作為學具，學生說：“小棒好操作，繩子還得量，比較麻煩，方格紙和點子圖不夠地方畫.”

針對以上問題，筆者重新設計了問題鏈：

這些探究問題可以培養學生的探究能力和綜合能力.問題鏈是教師對知識進行嚴格分析和精密分析后形成的.學生通過對教師設置的問題鏈的探索，從淺到深，建立了完整的知識體系.這樣，學生不僅掌握了知識，還學會了方法，并逐漸整理成適合自身的數學思想，發展無序創新的思想.

因此，在教育過程中，教師要慎重設計主要問題，分析知識形成的途徑，仔細設想問題的層次轉換，根據教育目標將教育內容轉化為密切相關的問題，使問題成為學生發展思考方式的階梯，讓學生探究知識.合適的問題鏈會引起學生認知上的沖突，打破原本的認知平衡，使學生在探索中感受到學習數學的樂趣和價值，并樂于在活動領域尋找解決問題的策略，發揮創造力，在思考中構建完整的知識體系，積極探索.

【參考文獻】

[1]華允如.核心素養視角下小學數學單元整體模塊教學研究[J].中學課程輔導（教學研究），2020，14（30）：46.