泛在學習場景下新聞理論課程教學創新與實踐研究

摘要：在數字技術浪潮的沖擊下，認知盈余使得大學新聞理論課堂逐漸失守，如何重塑理論課堂，幫助學生在課堂中獲得知識與成長，是解決當下新聞理論教學的關鍵之一。本課程組綜合泛在學習、項目式學習以及對分課堂的理念，圍繞“一個定位，兩個重組，全程開放”開展教學改革實踐，通過在網絡新聞傳播概論課程中實施項目式教學，并著力解決項目式教學的挑戰性、真實性、學生話語權及評價性等問題，重塑新聞理論課程教學，旨在實現以理論課堂為依托，通過賦權學生盤活課堂，讓學生在具身性實踐中將理論知識內化為個體能力，并綜合多元評價體系優化課堂管理、增強學習效果。但在該項目實踐中也暴露出一些問題，如項目小組成員的團隊合作、過程評價中教師的參與途徑、項目來源等均存在不同程度的優化空間。

關鍵詞：項目式學習；泛在學習；對分課堂；新聞理論；教學創新

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-8883（2022）09-0016-04

基金項目：本論文為校級教學項目“協同理論視域下《網絡新聞傳播概論》多屏互動教學模式探索”研究成果，項目編號：JYX17006

一、泛在學習場景對新聞學理論課堂的重塑

泛在學習理念起源于20世紀末出現的泛在計算技術，即在一種智能的、無所不在的學習環境中，信息可以主動以某種方式呈現給學習者，學習者可以不受時間和地點的限制使用各種終端設備學習[1]。21世紀以來，隨著數字技術的快速發展和廣泛普及，各類開放教育資源和開放大學如雨后春筍般涌現。傳統的大學教育也在不斷融合泛在學習探索多種形式的線上線下混合教育模式，尤其是在教育部建設萬門一流“金課”的政策背景下，依托數字技術和數字資源的泛在學習模式在時間和空間上的優勢愈發明顯。泛在學習場景的成熟，給學習者提供了良好的技術支持和信息資源，但是不同學習者在動力、目標和方法等方面的差異，導致同樣泛在學習環境下學習效果卻差異巨大。美國普渡大學的大衛·雷德克里夫（David Radcliffe） 教授曾提出PST（Pedagogy-Space-Technology，教學法—學習空間—技術）教學設計框架，強調只有當綜合考慮學習空間、教學法以及數字技術，才能促成有效學習的發生，其中做到教學方法與學習者特征相匹配十分關鍵。

當代大學生每日沉浸在社交媒體的知識分享中，他們已經能夠在日常生活中接觸大量的學科類知識，尤其是新聞傳播專業的學生，他們獲取信息的能力和掌握的信息資源甚至不亞于教師，這對于傳統的以知識講授為主的理論課堂來說無疑是巨大挑戰。當學生無法在課堂中獲取新知，其對課堂的興趣消退，那也就意味著課堂的失守。但是知道并不等于“智識”，社交媒體造就的知識盈余假象，往往使得很多學生只知其然而不知其所以然，更沒有將其轉化為判斷力和行動力。這其實恰恰給予了理論課堂重要的機遇，因而重塑理論課堂的關鍵就是明確課堂定位，從知識講授轉向知識內化，即如何將泛在的知識內化為學生分析和解決問題的能力，是理論課堂重點要達成的目標。

教育學領域在研究如何發展學生的核心素養與高階能力時普遍發現，項目式教學（Project-based Learning，PBL）是行之有效的方法之一。項目式學習源自美國教育家杜威的“做中學”理論，主張將學生置于真實的問題情境中，引導學生以小組協作的方式探究并解決問題[2]。對于注重理論與實踐并舉的新聞學教育來說，項目式教學一直受到廣泛應用。雖然該教學理念并不算新鮮，但是在實踐過程中，應用該教學方式遇到的各種各樣的問題和挑戰未能得到很好的解決，諸如目標定位重知識、輕能力，缺乏多種資源與技術工具的整合，過程數據收集與評價難等。而且該教學方法更多地應用于新聞傳播專業的業務類課程中，理論課堂應用得較少，如何將項目有機地融入龐雜的理論課程體系中，教師的教學設計就顯得尤為重要。

教學設計是一個系統性的規劃過程，涉及教學目標、教學內容、教學方法和教學評價等各個環節的協同整合。本課程組依托國家級一流本科專業建設點——中南民族大學新聞學專業，以專業理論課堂為抓手，圍繞“一個定位，兩個重組，全程開放”開展教學改革實踐。所謂“一個定位”就是重新反思理論課堂的教學目標，從解決學生的認知問題轉向培養“智識”為主旨。“兩個重組”是師生關系和生生關系的重組，其一，改變以往理論課堂中教師是講臺上的演說家、滔滔不絕的說教者的角色，轉而扮演教練員、陪練員的角色，在項目實戰中引導和陪伴學生完成學習；其二，改變學生與學生之間單純的同學關系，讓學生通過項目小組的組內合作、組間競爭變成彼此的合伙人、競爭者、學習榜樣。通過這兩種關系的重組來喚醒理論課堂的活力和學習動力。“全程開放”是為了適應泛在學習環境和創造多元評價渠道，開放學習過程和教學評價環節，有效建立課外學習和課內學習的連接，通過生生互評以及社交媒體發布作品等多種方式開放評價環節，從而有效推動以評促學。

二、本項目教學創新的重點

本次教學實踐首先在新聞學專業必修課網絡新聞傳播概論中開展，于2020—2021學年第一個學期面向2018級新聞學專業本科生進行。根據巴克教育學院研究提出的有效項目制學習的準則進行重點突破，該準則包括：挑戰性難題或問題；持續性探索；真實性；學生的話語權和選擇；復盤；評論和修正；公開產品[3]。基于此，課程組在教學設計和實踐中著重在以下四個方面作出努力。

（一）突出項目情境的挑戰性

網絡新聞傳播概論課程的教學目標是：培養學生的數字素養；掌握網絡新聞傳播的基本規則和理念；能夠應用網絡傳播技術開展網絡新聞采寫編、發布等活動。核心的知識模塊有：互聯網技術演進與傳媒業發展；網絡傳播的屬性與形態；網絡新聞的種類與制作；網絡新聞用戶分析；網絡新聞傳播的效果。圍繞課程教學目標和核心知識，本次項目要求學生自由組隊完成一件網絡新聞作品的全部制作流程，包括選題、制作、發布、效果評估等環節。完成項目不僅需要掌握本課程的核心知識，還需要學生調用之前所學的新聞采編知識儲備，在團隊合作中將集體的創意轉化為新聞產品。項目完成流程與課程知識及學生能力培養的關系如表1所示。

從表1可見，本項目設計不僅需要學生調用綜合的知識與技能，而且強調實踐性，要求學生具備綜合的素養與技能，從而提升了項目的挑戰性。項目貫穿網絡新聞傳播概論課程的核心知識體系，使得項目真正融入這門課程，而不僅僅是課程額外附加的一個單元。當學生帶著“完成一個網絡新聞作品的使命”去學習時，明確的目的活動成為教學的依據，從而幫助學生基于已有的知識和經驗，自己主動去建構知識并制訂相應的學習計劃，經過實踐來解決實際問題。學生自由搭建的項目小組就仿佛一個個新聞編輯部，彼此通過分工合作，在具身性實踐中完成由認知到“智識”的轉化。

（二）鼓勵學生基于現實生活進行提問

項目式學習的真實性強調學習要基于現實世界展開，可以是真實的環境、現實世界的任務，也可以是對他人真正產生影響。新聞傳播學科本身就強調對現實世界的關照，因此，設計項目時就對學生提出了兩點要求：一是小組成員模擬新聞編輯部的真實工作模式；二是基于現實生活重要的、有意義的、與大多數人有關的問題尋找新聞選題。項目實施中共有22組，總計106名學生參與。提出的22個選題涉及國家大政方針、愛情家庭婚姻、娛樂文化消費、大學生生活等四大領域的21類主題，諸如脫貧攻堅、家庭暴力、抑郁癥、網絡綜藝、大學生體能測試、大學生電商直播消費等（見表2）。

從以上學生自主提出的選題中可以發現，有的學生可以從重要的社會議題中找選題，有的學生可以從熱門的文化消費現象中找選題，還有的學生就從離自己最近的大學生活中找選題。在討論評估選題時，教師基本不會給出否定的評價，而是啟發學生該從什么角度切入，怎樣呈現這一現象，計劃達成怎樣的傳播效果等。學生可以根據自己的選題，側重于不同維度的新聞價值要素進行呈現，有的突出重要性，有的突出顯著性，有的突出時新性，有的突出趣味性，有的突出接近性，或者兼而有之。在整個尋找和優化選題的過程中，主動權都掌握在學生手中，由學生自己完成意義的建構，教師則主要充當協助者和引導者，以及問題的咨詢者。

（三）對分課堂延展學習空間與優化過程評價

當項目式學習貫穿至課程教學，傳統的教師講授為主的模式勢必要打破，課程組借鑒復旦大學張學新教授提出的對分課堂模式[4]，把一半的課堂時間分配給教師講授理論知識，一半分配給學生以討論的形式進行交流學習。同時，鼓勵學生利用泛在學習場景，延展學習新的知識和技能。因為現代信息技術給傳媒業態帶來了深刻變革，新聞傳播學科的知識和技能也不斷更新，傳統的新聞采寫編評在逐漸向融媒體寫作與數據新聞轉型，從新聞信息的獲取、寫作到呈現越來越依賴網絡資源和數字技術。現有的課堂容量很難充分給學生提供磨煉新技能的時間，而現代互聯網技術和海量的網絡開放資源營造的泛在學習場景，恰好為學生課堂之外的學習提供了資源與技術的便利。綜合對分課堂模式和泛在學習場景，就形成了本項目系統的實施流程（見下圖）。

課程教師在第一次上課時將項目任務布置下去，學生進入課程學習之初就確立明確的目標。課程教學內容和項目實施環節緊密銜接，每完成一個環節的課堂學習就會安排一次課堂討論，以學生的項目講述和討論為主，教師的指導和點評為輔，課堂討論過程中教師隨時可以通過班級群組和課程在線平臺獲知學生項目進展和遇到的問題，使得項目實施的每個環節都能得到及時的評價與反饋。學生一邊獲取新知，一邊動手實踐，讓學生能夠直觀地感受到所學知識的用處，并在實踐中舉一反三，強化學習效果。整個項目式教學的實施過程都是以學生為主導，學生在項目完成過程中遇到哪些問題、產生哪些需求均會在教師講授環節得到體現和反饋，教師的教學內容安排據此進行動態調整。比如在本次教學實踐中，有超過一半的小組同學選擇了使用數據新聞的方式來呈現作品，因而在網絡新聞制作的知識模塊中，教師有針對性地增加了數據挖掘、數據分析與可視化制作的內容比重，并在課程教學平臺分享了大量數據新聞案例和教學視頻，以供學生隨時隨地學習借鑒。

（四）開辟全流程多形式評價渠道

項目式學習是個性化、開放式的學習，這就使得評估變得十分復雜，而一套好的評估工具可以幫助學生反思自己的進步并設定學習目標。因此，課程組十分重視形成性評估，即在整個項目周期過程中進行評價，對分課堂模式的引入就是為了達成這種形成性評估。課堂討論環節，每個小組進行項目展示，師生共同參與提問和分析，教師可以深入了解學生的思維，從而引導學生調整項目，朝新的方向努力。學生之間通過思維激蕩，產生新的思想火花，從而進一步挖掘項目的創新點。為了使評估更有效，課程組編制了詳細的項目評分準則（見表3）。

項目結束時的總結性評價是衡量學生學習效果的重要手段，對于本課程的項目來說，除了教師和學生之間的評價以外，新聞作品發布之后的傳播效果如何，也是檢驗項目質量的一種重要手段。課程組鼓勵學生利用自媒體平臺等渠道發布自己的作品，許多學生表現出了極大的創造力，他們運用數據統計分析、可視化呈現等多種方式增加新聞作品的信息量和可讀性，并通過微信公眾號、網絡鏈接、H5小程序等途徑公開發布了自己的新聞作品，諸如《 你好，禿頭人》①《 大數據看懂中國青少年婚育率》②獲得了不錯的反饋和傳播效果。

三、結語

一學期的教學結束后，課程組就本課程的項目式教學進行了復盤與總結，認為本項目式教學做到了以學生為主體，以項目為中心，通過賦權學生盤活了理論課堂，讓學生在具身性實踐中將理論知識內化為個體能力。依托網絡開放資源和超星學習通平臺，在構建項目情境、知識傳遞、討論交流、評價反饋等方面提高了教學效率和質量。學生普遍對課堂評價較高，在學期末的學生評教中被評為優秀等級。但是在學生意見反饋中也發現，這種教學模式在實踐中還存在一定的不足和可進步空間。首先，在項目小組成員的內部合作上，不少同學遇到了成員不配合或者渾水摸魚的情況，如何更好地開展團隊合作是今后教師在課堂管理和學生學習中需要重點解決的一個問題。其次，在過程評價上，教師的參與形式可以更加多元化，如充分利用線上平臺進行實時互動，集思廣益，及時解決遇到的問題并交換資源。最后，在項目執行上可以發揮專業資源優勢，打通學界與業界壁壘，與專業的媒體合作培養人才，為學生創造更真實的項目式學習場景。

參考文獻：

[1] 肖君，姜冰倩，許貞，等.泛在學習理念下無縫融合學習空間創設及應用[J].現代遠程教育研究，2015（6）：96.

[2] 馬寧，郭佳惠，溫紫荊，等.大數據背景下證據導向的項目式學習模式與系統[J].中國電化教育，2022（2）：75-76.

[3] [美]蘇·西博斯，簡·克勞斯. PBL項目制學習[M].來赟，譯.北京：中國紡織出版社有限公司，2020：8.

[4] 張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（12）：6-8.

作者簡介？李亞玲，博士，副教授，碩士生導師，研究方向：新媒體、媒介倫理。