混合學習下的分層教學研究及案例分析

摘 "要 "混合學習是人們對傳統課堂面授和遠程在線學習深刻反思后形成的一種學習方式。從目標、資源、活動、評價等維度剖析混合學習下因材施教和個性化指導的方法與途徑，試圖從分層教學的理論和實踐中尋找混合教學的必要性和重要性。通過案例展示具體的實施方案，為一線教育工作者實施混合學習下的分層教學提供借鑒。

關鍵詞 "混合學習；分層教學；自主學習；學習資源；大學物理；在線課程平臺；翻轉課堂

中圖分類號：G642.4 " "文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）13-0001-07

0 "引言

為推進新時代教學改革，樹立課程建設新理念，形成打造“金課”、淘汰“水課”的教學改革氛圍，2019年發布《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》，提出一流本科的“雙萬計劃”，認定包括線上線下混合式課程在內的五類一流本科課程。在此背景下，建設混合式課程成為各大高校推進教學改革的重要方向之一。在混合式教學正在成為未來教學“新常態”的趨勢下，“為何混”，何以“混得好”是值得思考的問題。教育專家袁振國教授曾預言：人類即將迎來第三次教育大變革，即大規模個性化教育的到來。在互聯網、人工智能等技術飛速發展的今天，充分融合線上線下的教育，發揮混合式教學的優勢，就能實現因材施教和因需導學的美好愿景[1]。混合學習環境下開展個性化的分層教學是值得探索的學習方式。

1 "混合學習與分層教學理論

1.1 "混合教學

混合學習可以看作傳統面對面的課堂學習和線上學習兩種方式的有機整合[2]。這種學習模式把傳統線下學習的優勢和線上學習的優勢結合起來，在時間和空間上打破傳統學習僅限于課堂內的形式，在工具上充分利用信息技術支持學習過程中的互動和探究活動。在混合學習中，為了從根本上促進學生的學，教師要從知識的講授者轉變為促進知識理解與內化的推動者，既要充分發揮引導、啟發、監督學習過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性。混合學習模式下，學生自主學習時間的設置非常多樣化。

1）在面授課程之前和之后設置自主學習任務，即翻轉課堂教學模式。課前，教師先讓學生通過線上學習掌握基本知識，根據課前自測結果了解學生自主學習情況，課上有針對性地講解，把更多的課堂時間用于開展深度討論、自主探究、解決問題和個性化答疑，實現應用、分析、評價與創造等高階的學習目標。

2）設置一個或多個學時為自主學習時間，即根據實際需求部分學時安排在線上完成，部分學時在課堂中完成。充分發揮泛在學習、移動學習的優勢，讓學生在限定時間內完成自主學習和評價，具體學習時間不作統一要求。

1.2 "分層教學

幾百年來以班級為單位的教學是學校教學的主要形式，其優勢有目共睹。然而整齊劃一的班級授課制教學忽視個體存在的獨特性和人的個性化發展，越來越暴露出自身的弊端和局限性。世界各國作了大量嘗試，包括選修制、學分制、走班制、彈性升學制等，試圖改變現有的教學形態。但是在整個教育體系中，目前所有的努力都是杯水車薪，都沒能從本質上作出改變。進入20世紀，各種能力分班分層教學形式開始在美、德兩國出現，并被普遍采用。到了20世紀六七十年代，個別化分層教學已成為教育改革中最活躍的領域之一，更多形式的分層教學實踐紛紛展開[3]。作為一種新的教學形態，其核心就是因材施教和因需導學的個性化學習。

布魯姆的掌握教學理論認為，只要給予足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對學習內容都可以達到掌握的程度，學生學習能力的差異不能決定他要學的內容和學習效果，而只能決定他將要花多少時間才能掌握該內容。換句話說，學習能力強的學生可以在較短的時間內掌握學習內容，而學習能力差的學生則會花費更多時間[4]。

維果茨基的最近發展區理論認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立完成學習任務時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所能獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區[5]。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，發揮其潛能，不斷地把最近發展區轉化為現有發展水平，并不斷地推動下一個發展區的發展，從而實現學生的全面發展。

分層教學是掌握教學、最近發展區、分組教學等理論的重要教學應用[6]，為課程實現基本學習目標和拓展學習目標提供了最有效的教學實施方法。在實現基本學習目標層面，教師依據學生的學習能力為他們量身制訂個性化的學習方案，讓學生通過完成不同的學習任務達到同樣的學習目標，即“從差異出發達到消滅差異的目的”。個性化始終貫穿整個學習過程，即使同一類學生的學習任務相同，教師也會對不同的學生寄予不同的期望[7]，全體學生都能感受到來自教師的關注。在實現拓展學習目標方面，教師提供更多個性化的任務選擇，如更高難度的學習資源和活動，鼓勵學生進行更復雜的思考，以便逐漸提高能力水平。分層的概念有利于激發學生的競爭意識，學生往往傾向于自主選擇并完成部分拓展任務，促進知識和能力的個性化發展。通過分層教學實現拓展學習目標，使課程內容更加具有高階性、創新性和挑戰度，解決高水平學生“吃不飽”的問題，真正實現因材施教。

分層教學的理念和課程實施模式，有助于教師拓展教學思路，確定有效的個別化學習方法和學習路徑，真正使學生在自主選擇后積極、主動地進行學習。

2 "混合學習下的分層教學設計

混合學習理論下的分層教學模式，不是簡單地將在線資源直接用到傳統教學中進行分層教學，而是以混合式學習理論為基礎，以能力發展和興趣培養為目標，創建一種高度參與的個性化的學習體驗。學生不僅習得學科基本知識，更是個性化地發展多元能力和創新思維。在原來傳統課堂基礎上，教師需要對學習目標進行明確，對教學內容和資源進行重塑，對學習活動和課程評價進行再設計。在實踐過程中不斷依據上一學習活動的學習效果動態地將學生劃分為不同層次，充分利用混合學習的碎片化、泛在性和自主學習等優勢，對不同層次的學生提供個性化的、持續的學習支持。

2.1 "學習目標分析

首先，教師要分析課程目標，把握好課程定位。一門課程的總目標往往在開課前就確定好了。根據新時代核心素養的提出和OBE（Outcomes-based Education，成果導向的教育）理念，課程總目標要以能力發展和興趣培養為價值取向，關注學科知識背后的思維、方法、能力[8]。同時要支撐畢業要求，能夠落實課程在培養方案中的支撐作用；課程目標的表述要可評價可測量，涵蓋知識傳授、能力培養和價值塑造等層面；能體現學生的學習成果，能引導課程的教學與考核。

其次，教師要分析學生特征和學習需求。教師在課前要充分了解學生的特點，如所在專業特點、先期知識經驗水平、選課動機、課程期望、學習能力、學習習慣、對混合學習的態度等，初步了解學生層次；分析不同層次學生在學習過程中需要解決什么問題以及解決問題的必要途徑。教師可以通過向學生所在專業的負責教師了解，也可以設置課前問卷調查，以期得到最全面的分析結果[9]。此外，教師還要充分了解現有的資源條件和制約因素，為設計教學方案做好準備。

最后，教師在了解學生特征和知識水平的基礎上，根據課程學習目標確定章節順序、甄選學習資源、劃分線上線下學習單元、完成知識點的切分、細化章節目標形成單元目標。針對不同層次的學生選擇合適的分層教學方法，設計分層教學路徑[10]，逐步明確教學設計方案。

2.2 "學習資源重塑

相較于傳統課堂學習，在混合學習下，對學習資源的學習時長要求更加明確，種類要求更細更豐富，以滿足不同層次學生的需求。原有傳統教學形式下的學習資源很難滿足新的要求，必須進行學習資源的重構，以適應混合和分層兩方面的要求。

資源重塑的第一步是資源設計。前期，任課教師已經根據學生特征和自身經驗劃分好學習單元和知識點，制定好章節目標，接下來就要為這些知識點設計合適的高質量的支撐資源，包括針對不同層次學生更好地理解課程內容以達到章節目標所需的各類基本資源，以及幫助高水平學生完成拓展學習任務的拓展資源。教師需要設計的教學資源種類包括學習講義、閱讀材料、案例以及知識點視頻、音頻、圖片、相關軟件等一切能幫助學生完成學習任務的資料。

資源重塑的第二步是資源的建設，主要包括直接引用、編輯改造和自建等三種方式[11]。直接引用是指以一流的師資、優質的內容、合理的課程設計等為選擇標準，使用國家級精品在線開放課程、國家級線上一流課程、國外公開平臺上的優質課程資源等，可以整個章節多個資源一起引用，也可分章節或知識點，引用單個視頻、材料、案例等。當現有開放資源不能完全滿足教學要求時，教師可以對資源進行編輯改造，使資源最大化地為學生所利用，如截取、重組視頻片段以聚焦問題，優化整合案例使其更好地符合本土化教學需求或本課程的教學情境。

對于本身已經建設優質開放課程的教師，可以對課程資源稍做改造，使其更符合校內SPOC授課需求，如適當切分視頻、改變呈現方式以應用于不同層次的學生，調整閱讀材料難易度以配合線下學習活動等。引用和改造課程資源時，教師要特別注意課程資源的版權問題，要明確指出所用資源的出處，并聲明僅做教學使用。自建是指教師自己制作學習資源，包括編寫教材、制作講義、錄制講解視頻、設計評價題目等，這個過程需要教師付出更多時間和精力來策劃、制作、審核、發布資源。

資源重塑的第三步是資源的評價。資源的評價應該重視應用效果，而不是完成建設指標。直接引用的優質教學資源和編輯改造的教學資源，其本身的質量可以得到保障，但是否適合學生，還需要教師在實踐中驗證，在教學中不斷作出調整。教師根據需求自建的有針對性的資源，也要根據過往學生的學習反饋不斷修改和完善。最后，整個課程的學習資源可以由課程負責人做審核，或者由課程團隊成員互相審核。

在混合學習的分層教學中，學習資源通過學習平臺提供給學生，資源更加微型化、碎片化、個性化、層次化，以滿足不同層次的學生自主學習。不同層次的學生根據教師提供的個性化學習資源，完成從知識點到學習單元再到整個課程的學習，逐個完成章節目標，即完成整個課程的學習目標。

2.3 "學習活動設計與實施

混合學習模式因其線上線下靈活的時間安排和多樣的學習形式，使得學習活動的種類更加豐富，多樣的學習路徑為分層教學的實施提供了可能。教師必須根據課前分析，把握好學生的共性與個性問題，確定同步講授和分層學習的方法與內容，根據章節特點和知識點難易度，有針對性地使用學習資源，設計不同的學習任務，如閱讀材料、觀看視頻、線上研討、案例演示、動手實踐、展示匯報、完成測試、小組互評等[12]。在分層方面，分層并非只存

在于課程伊始，而應該貫穿整個課程，在動態調整中進行，在學生學習會出現差異的每一個知識點處，都要有個別化的學習活動，以保證每一類學生的學習效果[13]。比如同一個知識點，對于高層次的學生，可能觀看一個視頻或者通過教師的一次講解就可以完全掌握；對于水平一般的學生，可能需要多個學習資源輔助學習，如更多的講解材料、輔助的模型演示；對于水平較低的學生，除了必要的學習資源外，還需要教師一對一答疑解惑。在討論、作業、測驗、指導等方面分層進行，才能做到真正的分層教學，實現因材施教。

完成教學設計后，就可以實施教學。混合學習建議第一周安排為線下課程，教師在課堂上明確告知選課學生本課程的學習目標和大綱，說明每節課的學時、學習形式、要完成的學習任務和尋求幫助的方法，讓學生對課程有全面的了解，在學習過程中做到心中有數。之后每次上課前，教師應提供本節課的學習任務單，作為課前深入學習的支架，保證學習目標清晰，具體包括閱讀哪些材料、觀看哪幾個視頻、完成哪些測試、思考哪些問題、如果有問題繼續學習哪些材料等。在線下課程中，教師面對全體學生統一講授知識，互動環節可根據學生水平不同給不同的任務。在線上對層次低的學生進一步提供學習資料，并給予學習支持和個別化指導，助力完成基本的學習目標；對層次高的學生提供線上拓展學習資料。

利用混合學習模式進行分層教學，注重讓全體學生達到共同的課程目標，并且對高層次學生依然有拓展學習的空間，關注提高全體學生的能力。切忌“為了混合而混合”“為了分層而分層”。

2.4 "學習效果評價

學習評價應該包含對學生學習準備、學習表現、學習效果的評價及反饋等諸要素[14]，應該是目標導向的，即每一次評價都應與學習活動所指向的學習目標對應。混合學習下的評價方式通常是充分利用技術手段把過程性評價與總結性評價相結合，如小測驗、平時作業、同伴互評、組間互評、期中和期末考試等，實現評價的導向與鑒定、診斷與改進等功能。在每一個或一組學習活動之后都需要考慮設計學習評價。有些關鍵性評價活動還需要設定評價量規。通過及時評價，學生能夠了解每個知識點的掌握程度，發現不足、不斷改進，動態調整學習投入和改進學習方法；教師能夠及時掌握學生學習中的問題及盲點，有針對性地輔導和答疑。

分層教學的目的是關注學生的個性化發展。在評價學習效果時，除了要求全體學生達到課程基本目標外，還要鼓勵高層次學生達到高于課程目標的水平。通過整門課程的前后對比和學生在整門課程內學習路徑的分析，探索對學生學習情況的增值評價，對學生的努力和學習提升給予認可，以激發學習興趣，提高學習獲得感，培養自信心。

除了學習效果外，還要不斷評測學生的學習參與度和學生的學習感受。教師可以指導學生按照“組內異質、組間同質”的原則分組，完成學習活動后針對小組成員貢獻進行組內互評，及時發現沒有積極參與學習活動的學生，重點關注并給予個性化學習支持，對在小組活動中貢獻變化比較大的學生給予鼓勵。

3 "案例分析

選取某“雙一流”高校大學物理與實驗C課程為案例，這是一門理工科非物理專業的基礎理論與實驗課程，為學生學習專業課程提供必需的物理學基礎知識與物理實驗基本技能。本課程傳統的授課方式是以“老師講、學生聽、跟著做”的模式為主，以知識的習得為主要目的，教學內容統一安排，學生的知識起點和能力差異被忽視；課堂上師生缺乏互動和溝通，學生學習主動性不高，缺乏體驗和實踐；課程評價方式單一，注重期末考試，輕視學習過程，缺少對實驗過程的跟蹤和個性化指導，無法激發學生持久的學習動力和學習參與度，學習效果欠佳；存在“學用脫節”的現象，無法培養學生的科學思維與創新創業能力。

學習本課程的學生，數學、物理基礎普遍較好，動手能力和意愿較強；對新事物的接受能力強，思維活躍，喜愛社交網絡；信息素養較高，對新事物學習能力強，能快速掌握電子設備和學習平臺的操作方法；能使用網絡或各種工具查找所需學習資料；競爭意識較強，部分自我要求高的學生并不滿足于課本知識學習。所以，本課程最終選擇混合學習模式，通過分層教學的方法達到因材施教。

3.1 "明確章節目標

根據學校培養“具備扎實理工科基礎、實踐能力強、創新能力強的復合卓越人才”的目標，本課程主要是為學生提供必需的物理學基礎知識與物理實驗基本技能，讓學生能全面、系統地理解物理學的內容與學科結構，能利用理論設計實驗、利用實驗總結理論，能掌握科學方法、樹立科學思想，形成勇于探索的創新精神。基于課程目標，繼續細化“光學”這一章節的目標，如表1所示。該章節目標從知識傳授、能力培養和價值塑造三個維度確定本章節應該達到的水平，可評可測，有利于學生對標，自我衡量是否達到章節學習要求。

3.2 "重塑學習資源

本章節的教學資源多樣，通過直接引用、編輯改造和資源自建三種方式建設而成，分層的學習資源設計如圖1所示。

依據優質課程引入標準對選定的資源作進一步篩選，發現西安交通大學的國家級精品課程大學物理具有一定優勢，教學內容上涵蓋光學現象和相干理論，重難點明確，講解詳細，難度適中，適合大部分學生的自主學習；華東師范大學的國家級一流在線精品課程波動光學，內容涵蓋波動理論，講解清晰但難度較大，適合學有余力的學生拓展學習。

在課程實驗部分，對于具有一定難度的實驗，需要學生先自主學習實驗操作。教師選用本團隊已有的校級優質MOOC資源大學物理實驗Ⅰ中的虛擬仿真實驗部分，對其進行篩選和剪輯，形成基礎版、高階版和拓展版三個層次的實驗演示與指導視頻，學生可自主學習不同難度等級的實驗操作方法。

基于學生自主學習后的測試結果、課堂學習效果和階段性考核結果，教師利用騰訊課堂在線講解學生掌握不好的知識點，并形成錄像上傳校內在線課程平臺，供學生反復學習，打好理論基礎。基于學生課堂上對實驗原理的理解程度和實驗操作的反饋，教師自行錄制視頻，進一步講解實驗原理和操作規范。學生可以根據自身學習情況，課后在校內在線學習平臺上自主觀看教師的自制視頻資源，加深對實驗的理解，順利達成基本目標。

此外，教師團隊還自編線上學習測驗題庫，設計演示實驗、拓展實驗、同伴互評、線上交流、作業和調查問卷，同時準備配套教科書、虛擬仿真軟件、實驗室儀器資源、優秀作品展示資源、大量的文獻資料與拓展閱讀材料等，學生可以根據需要有選擇地學習。

3.3 "實施學習活動

本章節通過線上線下混合學習的模式，共用五節課完成，每節課三個學時，教學實施如圖2所示。

第一節課是以翻轉課堂的形式完成理論學習。課前要求學生自主學習光學基本理論知識。學生在校內課程平臺上學習大學物理的MOOC資源。通過視頻自主學習后，所有學生線上隨機抽題組卷，完成測試。學生根據自己的測驗結果，選擇是否繼續學習其他學習內容。未達到要求的，繼續學習教師錄制的講解視頻和閱讀材料，再次完成測試以檢測是否掌握知識點，如此往復，直至達到教師設置的過關分數；已經達到要求的，可自行選擇是否繼續學習更高難度的知識。線下課堂，教師根據課前線上測試情況講解難點，鞏固線上學習效果；讓學生選擇不同難度等級的問題任務，以小組為單位完成討論和匯報，教師現場答疑點評。課后，學生要觀察、記錄生活中的光學現象，根據文獻資料，利用身邊的物品設計一個有趣的光學小實驗，將觀察記錄和設計成果上傳校內在線課程平臺，全班學生互相觀摩評價，教師對學生成果進行打分。

第二節課是在實驗室完成演示實驗。課前，學生在校內課程平臺上選擇實驗并自由組隊，教師線上提供每組實驗的操作方法和任務清單，告知實驗中重點觀察和思考的問題，讓學生先自主思考實驗操作方法，在腦海中反復演練。在線下課程中，學生在教師的指導下分組合作開展實驗，觀察實驗現象，記錄數據，思考光學現象背后的原理。實驗后集中討論，分組匯報實驗中觀察到的有趣現象，反思與評價光學儀器的巧妙構思與設計，并將匯報與反思上傳校內課程平臺形成學習檔案。課后，教師為還沒有掌握實驗原理的學生在線上提供教師錄制的講解視頻，以輔助基礎較差的學生進一步學習。課后任務是讓學生展示實驗中拍攝到的光學現象，以“微視頻+原理解說”的形式上傳至校內課程平臺上，并根據量表開展同伴互評。

第三節課是線上課程。教師在校內課程平臺上提供優質的MOOC資源和虛擬仿真系統，學生學習實驗操作，了解實驗儀器的使用技巧與物理參數的測量方法，并使用虛擬仿真軟件完成線上虛擬實驗，線上提交實驗報告，通過平臺討論板交流分享實驗過程中的問題，聆聽其他組所做實驗的結果與技巧，突破個人學習的局限。教師線上批閱實驗報告并反饋指導意見，解答自主學習中的疑惑，掌握學生自主學習效果，對掌握較好的學生提議繼續完成其他幾個虛擬仿真實驗。

第四節課是在實驗室完成基礎實驗。課上，教師先提問虛擬仿真實驗中操作光學儀器的關鍵步驟，回憶實驗的相關內容；接著讓學生以小組為單位，自主選擇一個基礎實驗，指導他們操作實體儀器，測量物理參數，記錄和分析數據；讓學生分小組匯報實驗現象、數據分析過程、遇到的問題以及與虛擬仿真實驗結果的異同，小組間互相點評。最后，教師總結評價。課后讓學生完成紙質實驗報告并拍照上傳校內課程平臺，教師批改并形成文字反饋。

第五節課是線上課程和線下課程相結合，通過差異化的學習達到鞏固和提升。每個學生利用思維導圖梳理光學知識，完成知識內化，實現能力與思維的全面提升。學生將制作的知識圖譜上傳課程平臺，教師查閱以了解學生知識掌握情況，并結合過程性考核結果，重點關注還沒有達到章節基本目標的學生，召集他們在線下教室內逐一答疑、輔導。同時，教師在線上設置“拓展實驗”和“創新實驗”，作為實驗的前沿應用和知識拓展。讓學生根據提供的材料，自主選擇一個前沿光學實驗，了解實驗設計產生的背景、原理和作用，用PowerPoint做成實驗海報，以博客形式分享至校內課程平臺。全班學生觀摩多個實驗故事并評價打分，創新意識和創新思維得到提升。學生可以自主選擇是“僅做了解”還是“參與”拓展實驗，不作為課程必須完成的目標。

對于基礎較好、水平較高的學生，如需使用實驗室做探究，教師會額外協調安排場地。完成拓展實驗的學生還可以繼續參與拓展實驗的衍生實驗項目，實驗廣度與深度繼續增加，學生的綜合運用與實踐能力得到鍛煉，實現課程的拓展目標。部分拓展項目極具挑戰度和創新性，在此基礎上可以繼續實驗設計，創新實驗裝置。

3.4 "考核與評價

本案例將學習評價科學合理地分布到學習活動的各個環節，配合線上測試、學生互評、教師打分、創新成果等多種評價手段和明確的評分量規，嚴格對照章節目標從多角度考查學生的目標達成度。對于在過程性評價中表現出知識建構不完善的學生，教師將提供更進一步的講解資源，給予更多關注和學習支持，直到通過考核，達到課程的基本目標。章節目標達成的具體評價方式如表2所示。

在學生完成整個章節的學習后，教師通過導出在線課程平臺的課程報告，詳細了解不同層次學生的學習數據，包括有無學習選學視頻，是否觀看補充講解視頻，每個學習資源的訪問次數和時長等，如圖3所示；再結合學生最終成績，綜合評價學生的學習效率和效果，對學生課后的努力和學習水平的提升給予認可，提高學生的學習獲得感，培養其信心。

對于水平較高的學生，創新實驗的成果也會作為整門課程最終成績的加分項。本節課中，一組學生結合液體的力學與電學特性，開發出用于水質物理檢測的DIS虛擬仿真軟件和水質物理檢測演示儀器，解決實際生活問題；一組學生利用Python語言編程，融合DIS數據采集模式，實現利用軟件演示實驗的設想，并且在疫情防控期間，該軟件作為大學物理實驗課前自主學習和課后復習的線上實驗學習系統，反哺教學；一組學生的自制實體儀器正在商討校企合作，將創新實驗轉化成產品，培養學生的創新創業思維。教師在整個過程中提供資料、跟蹤指導、答疑解惑，協助申請專利、申請軟件著作權，指導發表學術論文等。最終考核時，教師根據小組成員貢獻酌情加分。

全過程的評價可以激發學生的學習熱情和參與度，使學生重視學習過程，隨時掌握自己的學習狀態，積極投入學習，提高學習的參與度與積極性。另外，教師會調研學生的學習感受，了解課程需要改進的地方，及時調整教學內容與方法，不斷完善課程設計。

4 "結束語

混合學習重新定義了教與學的時空，線上線下的深度融合給教學設計帶來更大的靈活度，可以最大化地滿足差異化教學。教師通常把簡單的、費時的、知識儲備類的內容設計為自學，培養學生自主學習能力；把有難度的、問題解決類的內容設計為課堂面授，形成更有深度的討論交互式課堂，促進學生積極參與，提升教學質量[15]。在學習資源和活動上“有層則分”，學生通過完成不同的學習任務達到課程基本學習目標，通過完成拓展任務促進知識和能力的高水平、個性化發展。

在利用混合學習模式實施分層教學之前，教師需要慎重思考一些問題。

1）各類學生對分層教學形式的認可，特別是所謂的“學困生”對分層的態度。要明確的是，分層教學不是給學生貼標簽，不是對部分學生降低考核要求，而是為不同特點的學生提供不同的學習路徑以達到課程的學習目標。

2）學生數量較多時，教師對學生情況掌握不夠及時和詳細，不科學的分層和活動設計會增加學生學習負擔，挫傷學生的積極性。這種情況下，教師實時掌握每個學生的學習狀況以動態調整學習路徑就十分有必要。

3）在使用技術促進學習時，要以精簡、夠用為原則，以一個平臺為主，其他課堂互動工具為輔，切忌多平臺多工具間割裂。不要單純為了用而用，要讓技術更好地促進深度學習，避免技術加重學習負擔。

4）混合學習下的分層教學對教師提出新的要求，除了要具有傳統課堂教學技能外，還要提高課堂學習的深度，并具備促進學生學習的能力，包括學習過程管理技能、促進學生有效互動技能等[16]。這些勢必會加重教師的備課負擔。

教師如果在實施教學過程中放不下包袱，尤其是在幾輪實踐后學生的評教成績不理想時，就很容易喪失教學改革的信心。因此，在教學改革之前，教師要有充分的心理準備，避免落入生搬硬套、形式大于內容的困境。■

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