基于學生差異的小學數學分層教學實踐策略

摘 要：有效的小學數學教學方式能促進學生數學素養的提升，為學生的成長奠定堅實的基礎。分層教學是構建高效數學課堂的重要方式，教師應基于學生之間的差異實施分層教學，以滿足學生的個性化需求。文章從教學的分層、多元教學方法的運用、數學作業的分層以及教學評價的分層四個方面，具體闡述了小學數學分層教學的實踐策略，旨在幫助教師突破教學困境，落實分層教學目標，促進學生數學核心素養的發展。

關鍵詞：小學數學；分層教學；實踐策略

作者簡介：陶思雨（1998—），女，江蘇省張家港市實驗小學北校區。

新課標提出要發展學生的學科核心素養，使學生具有終身學習的能力，掌握適應時代發展所需要的基礎知識和基本技能，學會收集、判斷和處理信息，這為新時期小學數學教學指明了方向。小學生之間的學習能力存在差異，為提升課堂教學質量、滿足學生多元化的學習需求，教師要做好教學反思，做好班級學情監測和學生能力層次劃分的工作，科學實施分層教學，幫助學生解決數學學習中的個性化問題。

一、科學設計教學目標和內容，對課堂教學進行分層

（一）科學設計教學目標，體現目標的層次性

教學目標能夠幫助教師確定教學的重點和難點，明確學生應該發展的能力，對小學數學課堂具有重要的指導作用。小學生是處在發展過程中的教育對象，其能力素養的差異性相對明顯，教師在授課過程中以教學目標為導向，做好目標的層次化設計，能夠幫助不同層次的學生明確發展方向，提高教學的針對性和有效性。因此，數學教師要立足于學生實際，依據教材要求對教學目標進行分層，引導學生向更高能力層次發展［1］。

以蘇教版小學數學一年級上冊第七課“分與合”的教學為例，本課要求學生通過動手實踐、自主探索、合作交流，理解2～10各數的分與合，進一步加深對2～10各數的認識，發展學生的動手能力和語言表達能力，初步培養學生的數學學習信心和興趣。小學生之間的數學能力存在差異，教師在設計本課教學目標時可以進行以下層次化處理：對于能力層次較低的學生，以認識2～10各數字，能運用數字描述生活中的相關現象為目標；對于能力層次中等的學生，以懂得如何對2～10各數字進行分與合為目標；對于能力層次較高的學生，以拓寬知識面、提高知識運用能力為主要目標。通過這樣層層遞進的目標，教師可以引導不同能力的學生學習，使每個學生都能獲得進步。總之，通過科學設計教學目標、體現目標的層次性，小學數學教師可以更好地滿足不同學生的學習需求，促進學生的成長和發展。

（二）科學設計教學內容，體現內容的層次性

在對課堂教學進行層次化設計時，教師既要考慮教學目標的層次性，落實教學目標對學生數學學習的導向作用，也要關注教學內容在難度上的層次性，結合學生的興趣和能力，為學生科學設計學習任務，滿足不同學生在數學學習上的個性化需求［2］。

以蘇教版小學數學一年級下冊第五課“元、角、分”的教學為例，本課要求學生在觀察人民幣、換幣、取幣等活動中認識人民幣單位，知道元與角、角與分之間的進率，初步認識商品的價格，學會簡單的購物。本課內容相對簡單、趣味性強，小學生參與學習的意愿較高。但由于學生在運算水平上存在差異，教師在授課時需要結合教材內容對學習任務進行層次化設計，體現教學內容的層次性。比如：對能力層次較低的學生，教師在知識講授和任務設計中，要突出元、角、分之間的換算，為學生進一步參與其他學習活動夯實基礎；對能力層次中等的學生，教師要通過課堂互動和問題引導，考查學生對人民幣運用的理解，加深學生對本課知識內容的理解和記憶；對于能力層次較高的學生，教師則要關注他們能力素養的發展，引入課外數學資源，提升學生的數學核心素養。需要注意的是，教師在對教學內容進行分層時要注意與學生互動，給予學生積極反饋，鼓勵學生在理解所學內容的基礎上完成更高難度的學習任務。

二、綜合運用教學方法，輔助推進分層教學

（一）將分層教學與小組合作相結合

小組合作在小學數學課堂上發揮著重要的作用，它可以促進學生的互動和合作，培養學生的合作意識和團隊精神，提高學生的學習效果。當前的數學課堂存在缺乏生生互動氛圍、分層教學效果不佳的問題，對此，教師可以從小組合作與分層教學的融合入手，調動學生參與課堂討論和開展深度學習的積極性［3］。

以蘇教版小學數學二年級上冊第二課“平行四邊形的初步認識”的教學為例，本課要求學生通過觀察、比較和操作等活動，初步認識平行四邊形及其特征，培養學生的數學研究興趣和信心，提高學生主動研究和合作交流的能力。不同的小學生對圖形知識的認知程度不同，教師在授課時可以充分結合學生在認知能力和學習能力上的差異性，先將學生劃分為多個小組，再引導他們進行探究。比如，教師可以將不同能力層次的學生組合在一組，使每個小組都包含能力較強的學生、能力中等的學生和能力較差的學生，以引導學生互幫互助。讓能力較差的學生整合平行四邊形的相關知識，之后，教師可讓能力中等的學生在知識整合的基礎上進行圖形設計，讓能力較高的學生整理出平行四邊形的特點、平行四邊形在生活中的運用形式。這樣有助于全體學生通過交叉合作和科學分工，實現共同發展。

（二）將分層教學與實踐活動相結合

實踐性課堂活動在小學數學課堂上運用廣泛，有助于學生在親身參與的過程中理解數學概念和知識，深入體會數學的實際應用價值。為了滿足學生多元化的學習需求，教師可以將分層教學與實踐活動相結合，營造良好的數學氛圍。

以蘇教版小學數學二年級下冊第八課“數據的收集和整理（一）”的教學為例，本課目標分為兩方面：一是使學生能根據給定的或者自己選定的標準，對事物或數據進行分類，感受分類與分類標準的關系；二是讓學生經歷簡單的數據收集和整理過程，了解調查、測量等收集數據的簡單方法，并能用自己的方式呈現整理數據的結果。由于不同小學生在實踐能力上有所差別，教師在授課時可以充分結合學生興趣和能力特點，將分層教學與實踐活動相結合，為學生布置調查本班同學喜歡的圖書類型的實踐活動，鼓勵學生在設計分類標準、撰寫調查計劃、收集數據和數據分析等環節中自主選擇任務，共同完成活動，從而實現分層教學與實踐活動的結合。需要注意的是，在學生活動的過程中，教師要扮演好引導者的角色，當學生遇到問題時，及時給予指導和幫助，以落實分層教學。

三、關注知識鞏固，對課堂作業進行分層

（一）豐富作業層次，滿足學生的個性化需求

創新作業設計形式、滿足學生的個性化學習需求既是“雙減”政策的要求，也是激發學生學習興趣的關鍵所在。因此，教師要立足于學生實際，以學生之間的差異為依據，豐富作業形式，既要關注基礎性作業的設計，也要關注拓展性、探索性作業的布置，提高作業內容與學生能力水平之間的匹配程度，提升學生的學習效果［4］。

以蘇教版小學數學三年級上冊第二課“千克和克”一課的作業設計為例，本課以單位換算為主要內容，有兩方面的教學目標：一是要求教師創設情境，使學生感受并認識質量單位——千克和克，初步理解千克和克的概念；二是要求學生通過觀察、操作，了解稱量物體的方法，培養學生的動手能力，提升學生的數學學習興趣。雖然千克和克廣泛應用于生活中，但不同小學生的生活環境不同，積累的生活經驗有所差異，對此，教師可以對本課作業進行層次劃分。對于生活經驗較為豐富的學生，教師可以鼓勵他們整理生活中常見的運用千克與克的場景，并在課堂上分享；對生活經驗一般的學生，教師可以鼓勵他們查找教輔資料中與千克和克知識相關的內容；對缺乏生活經驗的學生，教師則要關注其理論知識的學習，鼓勵學生簡單了解需要對千克與克進行單位換算的場景。這樣的數學作業具有明顯的層次性，有助于滿足不同學生的學習需求。總之，作業在提升小學數學課堂教學有效性上具有積極作用，其不僅是學生鞏固和復習課堂所學的工具，也是培養學生自主學習能力和解決問題能力的關鍵。

（二）創新作業形式，激發學生的學習自主性

作業形式是影響學生學習興趣和自主性的重要因素。小學生興趣愛好廣泛，對創新性數學作業的興趣較高，因此，在實施分層教學的過程中，教師可以為學生提供多種形式的作業，讓學生自主選擇。

以蘇教版小學數學三年級下冊第五課“年、月、日”一課的作業設計為例，本課要求學生掌握年、月、日之間的換算，學會判斷閏年的方法。小學生對年、月、日的知識較為熟悉，但是對相關的具體概念和知識運用缺乏了解，所以在設計本課的作業時，教師可以設計一些創新題，激發學生的學習興趣，拓展學生思維能力。比如，設計情境題、游戲題、探究題等，讓學生在實際問題和趣味性的情境中進行思考。教師還可以為學生提供個性化選擇，讓學生根據自己的興趣和能力選擇對應類型的作業，如為學生提供制作年、月、日主題的數學畫報、完成課后拓展題、查閱和整合數學資料等作業選項，給予學生更多自主空間，以個性化選擇來激發學生的學習動力和自主性，滿足小學生在積累數學知識、開闊視野等方面的需求。

四、優化教學評價，對課堂評價進行分層

（一）實現教學評價標準的層次化

教學評價是課堂教學的重要環節，通過評價學生的學習情況，教師可以了解學生對知識的掌握程度和學習進度，以便進行個性化指導。在分層教學模式下，教師應為不同能力水平的學生設計不同的評價標準，以評價標準的層次化實現科學評價，幫助學生準確定位自身的學習問題，樹立數學學習的信心［5］。

以蘇教版小學數學四年級上冊第五課“解決問題的策略”的教學評價為例，本課目標主要為培養學生運用數學知識解決實際問題的能力，要求學生能夠根據具體的數學問題進行策略探討，從而訓練學生的邏輯思維能力。教師可以根據學生的學習水平和能力制訂不同的評價標準。對于學習能力較強的學生，教師可以設定更高的評價標準，以邏輯思維水平為導向，評價學生的思考深度和反應速度；對于學習能力較弱的學生，教師可以設定較低的評價標準，側重于學生對基本概念和基本技能的掌握。這樣的層次化評價標準可以確保每個學生都能在適合自己能力水平的任務中獲得合理的評價。此外，教師還需要在科學設計評價標準的基礎上提供個性化反饋，根據學生的個別需求和問題，給出有針對性的建議和指導。

（二）實現教學評價方式的多元化

除了進行教學評價標準的層次化設計，教師還需要關注評價方式的多元化，以交叉式的評價體系推進分層教學的開展，以幫助學生及時發現自身的學習問題，尋找解決策略，從而構建環節完備、整體高效的小學數學課堂。

以蘇教版小學數學四年級下冊第六課“運算律”第二課時的教學評價為例，本課時教學要求學生結合具體的問題情境探索乘法交換律和結合律，理解并掌握乘法交換律和結合律。小學生在運算能力和數學知識積累上會存在個性差異，教師在進行教學評價時可以基于交叉式評價的理念，實施多元化的評價方式。第一，教師可以鼓勵學生進行自我評價，即結合課本知識內容，為學生提供學習評價量表，引導學生通過自我評價進行反思，明確自身存在的問題。第二，教師可以鼓勵學生進行同伴互評，如通過交換課堂作業、互相批改課堂測驗試卷、分享經驗等方式，實現相互監督、相互學習，建立起良好的互動關系，使學生通過評價其他同學的表現來發現自己的不足，明確改進方向。

結語

小學生處在積累數學知識、培養創新思維的重要階段，教師在授課過程中以學生的差異為基礎，實施分層教學，對學生的成長發展具有重要意義。在分層教學模式下，教師既要對教學目標和教學內容進行分層，也要將分層教學與小組合作、教學活動設計相融合；既要發揮作業的重要作用，也要重視教學評價，構建環節完整、內容豐富的層次化數學課堂，促進學生向更高能力層次發展。

［參考文獻］

［1］張欣陽.小學數學分層教學策略研究［J］.考試周刊，2023（4）：62-66.

［2］袁比貴.分層教學共同進步：小學數學分層教學探析［J］.情感讀本，2023（27）：172-174.

［3］羅彥林.小學數學分層教學的實踐探究［J］.學周刊，2022（23）：72-74.

［4］許冬祥.小學數學分層教學實踐探析［J］.國家通用語言文字教學與研究，2021（11）：127.

［5］孫偉偉.核心素養下小學數學分層教學策略探究［J］.讀與寫，2022（20）：127-129.