小組建設中學生“審辯式思維”培養初探

姜玉燕

摘 ?要：教師在學生小組合作學習中應嘗試培養學生的審辯思維，讓學生嘗試質疑、分析、重構和反思的過程，通過小組合作學習的三個關鍵環節——小組創建、過程指導和活動評價展開小組活動，以期學生在經歷明晰問題—合作探究—分析論證—辯證包容—形成結論的過程中審辯思維得到發展。通過小組合作學習，讓學生嘗試審辯式思考，實現思維發展，為培養創新型人才奠基。

關鍵詞：小組合作學習；審辯式思維；思維品質

審辯式思維也稱“批判性思維”，最早由美國學者“格拉澤爾”于１９４１年提出。他認為在一個人的經驗范圍內，有意愿對問題和事物進行全方位的考慮，這種態度就是審辯式思維。我國學者謝小慶的《審辯式思維》一書將“審辯式思維”概括為１２個字：不懈質疑，包容異見，力行擔責。２０１５年，北京師范大學中國教育創新研究院發布研究報告提出：“審辯思維素養包括質疑批判——既包括不輕易接受結論的態度，也包括追根究底的品格；分析論證——強調基于證據的理性思考，能進行多角度、有序的分析與論證；綜合生成——是指在分析的基礎上進行系統整合與重構形成觀點、策略、產品或其他新成果的過程；反思評估——基于一定標準對思維過程、思維成果以及行動進行監控、反思、評估和改進，促進自我導向、自我約束、自我監控和自我修正”。

審辯式思維是一個質疑、分析、重構、反思的過程，強調了對問題的質疑，結合論據進行論證分析，然后形成認識，并在交流中反思評價。這正與小組合作的學習過程不謀而合。學生在學習過程中遇到疑難問題或異見就需要在有序組織之下對問題和異見進行分析說理，形成觀點策略，然后在實踐中反思檢驗評估改進。這一學習過程恰是審辯式思維過程，故文章將審辯式思維的培養作為研究內容，以小組合作學習為載體，聚焦小組合作學習的三個關鍵環節——小組創建、過程指導和活動評價展開小組活動，以期在經歷明晰問題－合作探究－分析論證－辯證包容－形成結論的過程中，使學生的審辯思維得到發展。通過小組合作學習，幫助學生嘗試審辯式思考，實現思維發展，為創新型人才培養奠基。

一、合理建構小組

構建小組是人們嘗試實施審辯式思維培養的基礎，學生思維培養活動開展的好壞與小組的構建有直接關系，或者說小組構建得如何決定審辯思維培養活動開展的成效。小組人員的構成、組長選拔使用都是影響小組活動的重要因素，因此小組構建需要注意以下問題。

（一）小組人數的設置

經過實踐檢驗，最適宜的小組人數是４～６人。從小組層面考慮，人員數量一定要適宜，人多了不利于組長管理；從思維的廣度考慮４～６人也適宜，人少，學生思維難以發生碰撞，沒有碰撞就很難有質疑、分析和重構；從班級人數層面考慮，班級容量一般在３０～５０人，４～６人的小組人數將班級組數限定在６～１０組，有利于教師對班級小組進行統籌協調。

（二）組長的選拔任用

組長在小組活動中發揮著至關重要的作用。教師要重視組長培養，可以結合課上小組活動對組長進行實時指導。每位教師每節課至少能指導一個小組，以一天兩個老師分別指導不同的組估算，即便是有十個小組的大班，一個星期也能全部指導一遍。算上各種活動和假日等機動時間，用兩周的時間，一個有十個小組的大班，教師能將每個小組都指導一遍，這種面對面指導的方式是完全可以操作的。還可以采用組長輪換制，在小組活動中讓每名小組成員輪流當組長是保障小組管理效果的好辦法。好處有以下兩方面：一是通過輪換當組長，使每名組員的組織能力和個人綜合素質得到鍛煉和提高；二是每個人都體驗到當組長的不易，有利于小組成員在參與活動時自我約束和管理，有利于小組活動的開展。

（三）組員的搭配

除了小組人數和組長選拔任用，還要綜合考慮組員能力配比、學科均衡。所謂能力配比中的能力是指學習能力、知識掌握程度、組織能力、語言表達能力、書寫、朗讀和習作等；學科均衡中的學科是指道德與法治、語文、數學、英語和音樂等學科，能力和學科要做到配比均衡。一般情況下教師要依據學習能力和學科優勢將學生平衡分配，使每個組的成員互相之間都有取長補短之處，組與組之間也要均衡，形成你追我趕、各不相讓的勢頭，才會使審辯式思維培養在小組活動中能順利實施。

二、精心設計活動

組建好小組、抓好小組長建設就“萬事俱備”，只欠活動了。學生審辯思維培養的效果如何關鍵在于教師如何設計小組活動。

例如：學習平行四邊形面積的計算。

１． 王老師這樣操作：“同學們，看圖1”。

“要想知道平行四邊形面積怎么計算，那我們嘗試一下，這個圖形能不能通過剪拼變成我們學過的其他圖形呢？請同學們以小組為單位將手中的平行四邊形沿著這條高剪開，試著拼一拼，看看有什么發現？”

2. 李老師這樣操作：“同學們，看圖1”。

“要想知道平行四邊形面積怎么計算，那我們嘗試一下，這個圖形能不能通過剪拼變成我們學過的其他圖形呢？請同學們以小組為單位用手中的平行四邊形試一試，看看有什么發現？”

王老師的問題，學生得到的答案如圖2所示，李老師的問題，學生得到的答案如圖3所示。

可見李老師課堂中學生的思維是發散的，進行小組活動時，不同的想法給了學生質疑、分析、重構和反思的空間。也就是說組織活動時，教師要做到：

（一）題目設計合理

１． 問得深淺適宜。小組活動問題設計一定要遵循學生的年齡特點和認知規律?！皽\”意味著問題的提出是在學生已有知識基礎之上，或者教師提供的素材具有代表性和普遍性。“深”意味著學生只有通過對素材的綜合考量或者已有知識點的分析重構才能得出新的知識或體驗。

２． 內容表述得當。問題提出的語言一定要平實，與本年級、本班級學生的生活經驗、理解能力相適應，讓學生能讀懂。提供的資料一定要變成學生能接受的表達方式，引述文字資料要變成學生能聽懂的話，數據要聯系學生生活實際舉例說明。另外，問題中還要有活動方法指導。比如習作課要寫一篇讀后感，先小組商量提綱，教師給出的是這樣的討論題目“在你閱讀的眾多書籍中，可能有這樣一對人物：可能他們是在同一本書中出現的，比如《紅樓夢》中的黛玉和寶釵；也可能是在不同的書中被描寫，比如吳用和諸葛亮；他們也許有著相同的性格、共同的命運，或性格不同、境遇有別。他們可能讓你敬重有加，也可能讓你義憤填膺……請你選擇讓你有所觸動的一對人物，寫一篇讀書感悟。不少于５００字。”這既是作文題目，又是寫法指導，表述過程就是方法指導過程，這樣的小組活動問題才能讓學生嘗試從不同角度切入，從而培養審辯思維。

３． 最終答案多元。理科問題，一題多解，殊途同歸，在師生交流時可將答案最優化。文科類，比如道德與法治課，可能就是道德兩難。我們說做人要誠信，不說謊話，可面對癌癥纏身的老人，善意的謊言算欺騙嗎？或者面對行兇的歹徒，機智的假承諾才是轉危為安的好辦法，戰國時宋襄公的“仁義之師”讓人貽笑大方。無論是理科的一題多解還是文科的道德兩難，解題的最終答案都是多元的，這樣一個多元答案，為學生提供質疑爭辯，分析反思的平臺，學生發表不同觀點，找尋理論依據，從而在思辨中得到提升。

（二）落實討論時間

除了精心設計問題之外，教師要保證小組的學習時間。堅決杜絕為了小組學習走過場。學生先要有一個自己思索的過程，對文本，或對事件；聯系自己生活實際，或在頭腦中再現意象。在此基礎之上，在小組中陳述自己的觀點，闡述自己的答案，然后傾聽別人的想法，互相交流支撐自己觀點或答案的論據。若一致，可以進行補充和完善，若不一致，可以進行分析判斷，最后形成結論。這樣一個過程顯然1～2分鐘很難完成。經過實踐，得出合理的小組活動時間在5～10分鐘。具體時間要結合問題難易、學生發展水平等而定。

三、實施科學評價

對小組活動的評價直接影響到學生在今后小組活動中的表現，也關系到學生審辯思維培養活動效能。這種科學評價既包括對組長、組員個人在活動中的評價，又包括對整個小組在活動中的評價。評價時要注意做到以下幾點：

（一）評價的主體具有綜合性

實施評價的主體可以是老師，也可以是學生。作為評價主體的老師不限于班主任或某個學科教師，一個班級的各科教師一定是一個聯合整體，對學生的審辯思維培養有一個共性的量化評比表，在任何一個學科老師課上都同樣執行。

除了老師以外，一定要有學生評價。要有組內學生互相評價，包括組長對組員的評價，也包括組員之間的互相評價，還要有班上其他組同學的評價。最后老師在評價時要進行總結。老師的評價一般有定性作用，往往一“槌”就訂了調，學生評價的過程又是一次審辯式思維培養的再分析、再反思過程，老師過早定調會限制學生思維發展。下面是一個評價學生小組活動中審辯思維發展情況的量化表（見表1），教師依據該表格量化評比學生表現，久而久之學生在活動中也會以此為標準來錘煉自己的思維品質。

（二）評價的內容具有全面性

全面性在這里指評價的不僅僅是答案本身，還要評價得出答案的過程，更要評價在這個過程中學生思維的審辯式發展情況。如果教師發現學生在小組活動中只陳述自己答案，那么首先要問該學生得出這個答案的依據是什么，然后征求別的組員的想法，再引導發言的學生談談，聽了別人的想法對剛才的想法有反思嗎？以此來指導學生如何審問、對比和分析。教師在這個過程中針對學生表現進行評價?！皩W貴有疑，從與同學的交流中你發現了疑點，這很難能可貴?！边@樣的評價能讓學生從關注答案本身，到關注學習和思考的過程，無形中學會了質疑與思辨。

（三）評價的語言具有激勵性

無論是教師評價還是學生互評，要善于發現學生的閃光點，善用激勵性語言，保護學生的思辨積極性，這點非常重要。現在的老師往往在課堂上為了省時省事代替學生思考、評價和總結，久而久之培養出來的是“應聲蟲”。還有時為了省事，對待錯誤答案更是一棍子打死，讓學生從此再不敢亂思，這些都是不利于學生審辯式思維培養的做法，也是學生創新思維發展的天敵。

四、結語

總之，小組活動作為課堂里唯一的群學方式，正是培養學生審辯思維的良好載體，一定要抓住這一整塊時間，幫助學生嘗試質疑、分析，對概念理論進行重構、反思，幫助學生逐步成長為一個不盲從、有思想的新時代創造型勞動者。

參考文獻：

［１］謝小慶． 審辯式思維［Ｍ］． 上海：學林出版社，２０１６．

［２］劉堅，魏銳，劉晟，等． 《面向未來：２１世紀核心素養教育的全球經驗》研究設計［Ｊ］． 華東師范大學學報（教育科學版），２０１６，３４（０３）：１７－２１＋１１３．

（責任編輯：向志莉）