“互聯網+”視域下“線上+線下”英語翻譯理論與實踐課程混合式教學模式的構建

摘 要：本文以建構主義理論和自主學習理論為基礎，闡述了“線上＋線下”混合式教學模式的操作流程和總體設計框架。依托“英語翻譯理論與實踐”課程開展教學實踐，結果表明，“線上+線下”混合式教學的效果優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學。同時，混合式教學模式對教師提出了“混合教學勝任力”的新挑戰(zhàn)。

關鍵詞：“線上+線下”混合式教學；建構主義理論；自主學習理論；“英語翻譯理論與實踐”課程

作者簡介：潘紅，三亞學院。

在“互聯網+”時代，通信技術迅猛發(fā)展，使不受學習者身份、學習時間和學習地點限制的“泛在化混合學習新環(huán)境”得以構建。2012年，美國加州大學伯克利分校在Coursera平臺上開設了第一門大規(guī)模開放在線課程（MOOC）。2013年，阿曼多·福克斯教授提出小規(guī)模私有在線課程（SPOC）概念。SPOC有機融合了MOOC和課堂教學，兼具MOOC開放包容和線下課堂個性化指導方面的優(yōu)勢，顯著提升了教學質量。2019年，教育部啟動實施一流本科課程“雙萬計劃”，鼓勵教師在各個層面多模式應用已建立的優(yōu)質在線課程。全國各地的高校都在打造MOOC，或者探索如何更好地利用現有的MOOC，打造“線上+線下”混合式教學“金課”。為了最大限度地發(fā)揮教學效果，筆者依托英語翻譯理論與實踐課程探索了現代網絡技術在教學中的應用，并開展了“線上+線下”混合式教學的實踐，取得了一定的成效。

一、混合式教學的內涵

“線上+線下”混合式教學，是在“互聯網+”技術優(yōu)勢下對教學流程的再造，將數字化或網絡教學與傳統(tǒng)課堂授課相結合。教師不再僅是知識傳授者，而是學生學習的指導者、啟發(fā)者和監(jiān)督者，關注學生實現個性化學習目標，關注學生個人情感體驗，使學生獲得最佳學習效果。與傳統(tǒng)課堂教學相比，混合式教學在學習環(huán)境、學習內容、學習方式等方面均有很大的變化，將課堂從知識傳遞中解放出來，師生、生生之間能夠開展深度學習和深層次的互動探索。

混合式教學可以有效結合線上和線下教學的優(yōu)勢。師生充分利用網絡教學資源，通過線上教學平臺或交流平臺，進行線上研討、提問和答疑、教學效果測試、課程考核評價等，將知識點置于實際問題解決過程中，激發(fā)學生的求知欲，構建“先探索、后教學、再印證”的學習閉環(huán)。豐富的教學資源，如名師授課視頻、相關知識點科普動畫、電子閱讀材料等更低成本的分享，是這一教學模式的優(yōu)勢。在學生線上探索的基礎上，通過面對面的談論、答疑和講授，解決學生重組知識過程中的疑惑。

應用混合式教學模式的目的不是完全替代傳統(tǒng)課堂，而是作為課堂教學的有益補充和提升，創(chuàng)造以學生為中心的學習環(huán)境。課前讓學生通過各種移動終端、各類網站和App接觸教學重難點，提前儲備必要的基礎知識；課中，教師從不同層面與學生互動、答疑；課后，教師為學生提供便捷的復習材料。在教學全過程強調形成性評價，豐富評價模式。

二、“線上+線下”混合式教學模式的構建

（一）理論依據

1.建構主義理論。建構主義最初是一個哲學概念。瑞士心理學家·皮亞杰（J.Alpine）首先提出了建構主義的概念。20世紀80年代，馮·格拉塞斯菲爾德將建構主義提升到理論層面，明確提出了建構主義學習理論。該理論的基本觀點可以概括為：

（1）知識觀。“知識并不取決于主體的內在構造，也不取決于其內在的性質，它是利用內在結構的中介加以認識。”知識只是一種解釋和假設，而并非對客觀世界的準確表征。社會的發(fā)展推動知識不斷更新和新概念的產生。每個學習者對客觀現實的反應不同，對同一問題和知識的思考方向也大不相同。因此，教學無法“傳遞”日益更迭的知識，而更應該引導學生處理知識。

（2）學生觀。由于遺傳因素、成長環(huán)境、受教育背景有所不同，每個學習者的學習狀態(tài)和需求都基于特定的經驗和認知，是新舊經驗碰撞所引起的觀念變化與結構重組。學習者的學習過程包括新信息意義的建構和原有經驗的轉化。

（3）學習觀。學習是指學習者有選擇地感知來自外界的新信息，并主動建構知識意義的過程。因此學習者需要自主進行探索、發(fā)現，并獨立進行構建知識。自主是建構主義學習觀的本質屬性。教學應最大限度地激發(fā)學生的自主性。

（4）教師觀。馮·格拉塞斯菲爾德指出：“知識和能力應是學生自身建構出來的，并非是教師一字一句教授的，教師應該促進學生自身的意義建構。”教師應把握學生的“個性”，通過“傾聽”“質疑”，引導、幫助學生有效構建知識。

2.自主學習理論。按照齊默曼提出的自主學習理論，自主學習能力體現在三個方面：元認知、學習動機和學習行為。

元認知是指個體對認知活動的監(jiān)測與控制；學習動機是指激發(fā)并維持學習活動的基本動力；學習行為指能自覺對學習活動進行觀察、判斷和反思。如果學生能夠在學習原因、方法、時間、內容、環(huán)境、參與者等各方面根據自己的主觀意識作出準確的選擇或反應，控制自己正確開展知識探索活動，就可以認定該學生能夠進行自主學習。

（二）教學目標

“線上+線下”混合式教學的目標是通過多樣化的教學路徑，豐富教學資源，滿足不同學生的學習需求，促進學生主動構建學習模式和自主發(fā)展。例如，“英語翻譯理論與實踐”課程的教學目標在知識探究、能力培養(yǎng)、價值引領三個方面要進行創(chuàng)新。知識探究方面，立足課程內容，幫助學生理解和掌握翻譯理論，教學難點在于使學生應用基本的翻譯策略及技巧來翻譯不同文體。能力培養(yǎng)方面，強調學生對實際翻譯工作各要素和翻譯過程管理的感知，提高運用翻譯網站等工具、目的論等理論和具體翻譯技巧來解決職場遇到的英語問題的能力。價值引領方面，立足學科特征，培育學生正確的價值觀和道德觀，增強學生的文化自信。

（三）操作流程

1.分析學情。在撰寫大綱、教材選取、教學重點選擇和課程教學過程中時刻都要關注學情。以“英語翻譯理論與實踐”課程為例，這門課為英語專業(yè)大四學生和英語輔修學士學位專業(yè)大二學生的專業(yè)核心課。教師需要關注對英語專業(yè)學生和非英語專業(yè)學生的培養(yǎng)目標是否一致、選取的教材和練習是否觸及學生的“最近發(fā)展區(qū)”、學生對翻譯研究前沿關注度是怎樣的等方面狀況。

2.拓寬數字化教學資源。在“英語翻譯理論與實踐”課程教學中，可以利用的數字化資源分為兩類：

一是國家精品課資源，例如“中國大學慕課”網站上的相關課程，也可以是教師錄制的關于本課程重點與難點的數字化課程。本課程是三亞學院支持建設的數字化課程。教師選取10個教學重點，錄制了內容豐富、形式多樣的視頻，內容有中西方翻譯歷史梳理、翻譯難點剖析、翻譯標準對話等。教學形式有師生探討、知識點舉例講解、學生自主探索展示等。錄制的教學視頻為課堂教學提供了有益補充，同時充分調動了學生學習的自主性；錄制過程也促進教師二度備課，摸準學生的興趣所在，精準把握教學難點。

二是實踐方面的數字化資源，包括翻譯實習合作基地的翻譯項目高管錄制的翻譯行業(yè)相關視頻，其中有翻譯項目管理、CAT工具使用、翻譯質量管理、翻譯術語庫的建立與術語管理等方面的內容。

此外，根據學生的多元化學習需求，教師為學生提供了有價值的學習資料，如翻譯比賽信息、翻譯資格證書備考資料、翻譯相關崗位實習生或者人員招聘信息等。

3.保證多途徑互動。教師應掌握最真實的教學情況，可通過線上授課平臺精確地掌握、分析學生的個人學習數據。例如，有多少學生連續(xù)兩次沒有提交線上作業(yè)或者作業(yè)完成質量差，他們分別是誰？哪些學生的線上學習活躍度過低？哪些學生需要通過面對面溝通進行督促？教師要保證師生互動方式方便、快捷，以更好地管理學生，如在QQ群提供及時的學習和討論提醒等。除師生互動外，生生互動也不容忽視。在課前預習、課中討論和課后小組作業(yè)環(huán)節(jié)，都需要頻繁、有效的生生互動。

4.革新評價方式。改革單一的“平時成績+期末成績”的學業(yè)評價方式，嘗試引入社會參與度和貢獻度的概念，將學生參與與翻譯相關的社會活動的頻率及其表現折算成具體分數計入期末成績。不將全勤作為給出平時成績的唯一標準，而是更加重視對學生課堂活躍度的考量。綜合考量學生在不同交互模式（教學平臺互動、課堂互動、小組學習）、交互層次（師生、生生）、交互頻次等方面的表現。

三、“線上+線下”混合式教學設計

基于課程性質和學生的學習習慣，教師合理安排課前、課中、課后不同階段的教學重點，豐富教學過程（如圖1）所示。

以英語翻譯理論與實踐課程的教學為例：

1.課前。系統(tǒng)構建理論知識框架，按教學內容劃分若干單元，形成系統(tǒng)的知識點網絡，相互貫通。教師準備豐富的教學資源，拍攝數字化課程資源以豐富教學過程，激發(fā)學生的學習興趣。精準布置預習任務，在課程QQ群以文檔形式提前發(fā)放給學生，要求學生閱讀文獻、完成練習，提出問題。課堂上隨機抽查預習作業(yè)完成情況，或安排學生小組輪流陳述預習心得。每節(jié)課前通過QQ發(fā)布通知，讓學生做到心中有數。

根據單元學習主題，教師先拋出討論問題或是引導學生思考他們日常英語閱讀過程中凸顯的翻譯疑問或翻譯案例，啟發(fā)學生對單元重點問題的思考，快速吸引學生的注意力。

2.課中。以學生為學習主體，通過帶領學生進行大量翻譯練習、邀請學生作經典閱讀報告、開展線上實習和引導學生在線完成翻譯項目管理和CAT相關作業(yè)，充分調動學生的學習主動性，改變傳統(tǒng)課堂單一的“練習—講解”模式。教師注意觀察學生的反應，適當停頓，拋出問題，給學生作答的機會并及時點評。課堂教學重點是針對課前學生探索過程中產生的問題解疑釋惑，與學生充分互動。

3.課后。每個單元的教學結束后，教師歸納、總結相關內容，點評優(yōu)秀作業(yè)，這樣有利于學生系統(tǒng)性思考和梳理課堂所學內容。基于QQ群作業(yè)統(tǒng)計功能和在線課堂實時反饋，形成課堂反饋，與學生進行個別交流，強化學生的學習效果，并引導學生預測下一節(jié)課的內容，形成教學設計的邏輯閉環(huán)。

四、“線上+線下”混合式教學效果

實施“線上+線下”混合式教學后，教學重心從傳授教材中的知識，向教師引領學生共同學習、建構軟知識方向轉變。學生更多地學習搜索、選擇、加工、運用、建構能解決現實問題的知識，而不是死記硬背具體知識本身。

多數學生對“線上+線下”混合式教學模式有新鮮感，已具備自主學習的積極性和主動性，能夠保持較好的學習狀態(tài)。學生互動方式多樣化。連麥互動之外，學生在討論區(qū)隨時發(fā)表自己的觀點，壓力更小，口語表達更加流暢。部分學生線上互動頻率高于課堂互動頻率。學生的學習更為靈活，可通過回看錄播課程來查漏補缺，可進行碎片化學習。虛構教室環(huán)境中，學習資源分享障礙更低，以便學生更好地認知。

五、“線上+線下”混合式教學對教師的挑戰(zhàn)

“線上+線下”混合式教學給教師帶來了改進教學的機遇，也意味著嚴峻的挑戰(zhàn)。教師要提升信息化教學能力，不能將“直播課堂”和“線上課堂”簡單理解為將傳統(tǒng)課堂搬至網絡平臺，要靈活使用教育技術手段，合理處理信息資源，形成文化智慧、數據智慧和教學智慧，以助力和引導學生深度學習。教師要具備混合學習環(huán)境和教學方案設計能力，把握課堂教學和線上教學的優(yōu)缺點，確保與學生有效交流，積極創(chuàng)造新的線上資源并有效利用現有優(yōu)質數字化資源，最大限度地引導學生自主構建知識。盲目地使用MOOC的資料而不參考學生的實際情況，就會適得其反。教師要探索合適的教學方法體系、混合式教學環(huán)境下的學習評價以及學習質量監(jiān)控方式。不當的教學方法會導致教學秩序混亂、教學效果低能，陳舊的評價方式則會加重教師和學生的負擔，同時也會影響教學質量，更會打擊學生的自主學習積極性。

六、結語

新時代的教師最需要的教學能力是“雙線混融教學勝任力”。“線上+線下”混合式教學并不是簡單的技術疊加，不是把傳統(tǒng)課堂機械搬運至屏幕后方，而是對傳統(tǒng)授課形式和技術進行改造，培養(yǎng)學生解決問題、表達觀點的能力和自主學習能力。“混合”不僅僅指教學方式的混合，也指學習空間、時間和評價方式的混合。值得注意的是，混合式教學模式并不能取代師生面對面的交流。教師應繼續(xù)探索線上線下有機結合的網絡化泛在學習新模式，提高教學質量，促進教育公平。

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