中學數學課堂互動行為研究

魏曉凡

摘 要：課堂教學在互動中推進，高效課堂互動不僅是教育改革、教學轉型的要求，也是教師追求專業發展的要求.本研究以“改進型FIAS互動分析系統”作為測量工具，通過課堂觀察法對四節同課異構課進行量化分析，并結合課堂實錄對課堂互動特征進行質性分析，概括總結初中數學課堂互動行為特征，針對課例存在問題提出教學優化建議.

關鍵詞：初中數學；課堂互動；同課異構；矩陣分析

《中國教育現代化2035》以教育強國為遠景目標，注重以德為先、全面發展.課堂是教育的主陣地，離不開教師與學生、學生與學生之間高效的互動.教師在教學過程中要充分扮演溝通者的角色，引導學生質疑、調查、探究，這對于教師隊伍的專業素質提出了新的要求.

數學核心素養是數學學科育人價值的體現，而課堂是開展數學教學的基本場域，有效教學需要依托師生課堂互動的過程逐步開展［1］［2］.課程改革的不斷深入，使得越來越多的數學教師意識到高效課堂和有效教學與課堂師生互動有著密不可分的聯系［3］.但在實際的中學數學課堂教學中，教師對課堂互動的理解還很片面，認為互動只是為了達到回答問題這一簡單的目的［4］.目前國內數學課堂語言互動行為的研究主要是基于FIAS及其改進的系統進行觀察和分析［5］，在此背景下，本文以四節同課異構課為例，對初中數學教師課堂互動行為進行研究.

1 研究思路與過程

FIAS（Flanders Interactive analysis system）系統的全稱為弗蘭德斯互動分析編碼系統［4］，為互動過程量化提供了新思路.本研究結合當下初中數學教學現狀，以修改的FIAS系統觀察量表為工具，篩選江蘇省初中四節同課異構課《平方根》，對比分析教師開展課堂互動的特征，針對發現的問題，結合新課程改革的教學要求提出針對性的優化對策并以期更好地提高課堂質量，培育學生的核心素養.

研究過程主要包括確定課例、量化分析、質性分析等.

1.1 基于FIAS系統的數學課堂互動行為編碼系統

課堂上最主要的互動形式是教師與學生之間的言語互動，“沉寂或混亂”可以作為課堂穩定狀態的參考維度.因此保留了原始編碼系統表11中的“教師言語”“學生言語”和“沉寂或混亂”三個維度.然而該FIAS原始編碼體系并不完全適用于數學課堂教學觀察，因此本研究對FIAS原始系統編碼體系做出了三方面的改進，分別為“教師言語”的重整、增加“學生言語”的觀察編碼、細分課堂“沉寂或混亂”.修改后的數學課堂互動行為編碼系統如下表所示.

1.2 課堂觀察數據記錄方法

對收集到的課堂實錄視頻進行觀察記錄并統計處理.本研究選擇以10秒為單位，在課堂觀察記錄表上記錄每10秒觀察到的互動行為，若在此期間存在多次互動交互，則記錄所有發生的行為.以課例D4部分數據為例，展示課堂觀察的基本形式.其中表格的列表示授課時長，行表示某分鐘以10秒為單位記錄一次.

1.3 課堂互動行為矩陣分析方法

依據課堂觀察記錄表，按順序把收集到的編碼填入矩陣表中并統計次數，互動分析矩陣見附錄.具體步驟如下：先將相鄰的兩個編碼組合成為序列對，如授課教師在第一分鐘的師生互動行為編碼依次為5—5—3—9—6—3，則處理為（5，5），（5，3），（3，9），（9，6），（6，3），然后將序列對按照出現的順序添加到矩陣相應的位置并統計次數，從而得到該課例的課堂互動行為編碼矩陣表，在此基礎上進行矩陣比率分析和編碼結構分析.

由于授課時長有些許不同，因此分別換算成各項比率再進行對比分析，各比率的計算方法為數據來源編碼所在行之和與總編碼數的百分比.常模數據來源于弗蘭德斯結論.

2 研究結論

經統計，四個課例的平均授課時長為45分鐘，編碼數量從337到382不等，總體差異不大.以改進后的FIAS系統數學互動行為編碼體系為依據，從課堂氛圍總體特征、教師言語互動特征、學生言語互動特征三方面進行中學數學課堂互動行為特點分析.

2.1 課堂氛圍總體特征分析

根據教師、學生言語以及沉寂或混亂比率，得出課堂氛圍呈現以下特點：

（1） 師生言語趨于平等.表22呈現出中四個課例的課堂氛圍參考變量數值，其中教師語言比率均值為58%，說明初中數學新授課教師的教學方法以講授法為主，但其值低于常模，且學生言語比率均值高于常模，可以認為初中數學新授課教師有意識地以“學生中心”，營造平等交互的課堂環境.

（2） 數學情景創設生活化、多樣化.四個課例中教師均傾向于利用課堂導入創設情境，情景個數為3至4個，且多從生活出發，有效調動學生學習的積極性，活躍課堂氛圍.但是也存在情景深度不夠或多余的情況，比如多個情景反映同一問題時造成的課堂時間浪費.

（3） 有效把握課堂節奏.通過表22發現沉寂或混亂比率均值為15%，超出常模標準，但通過課堂實錄視頻不難看出四節課例幾乎未出現混亂現象，且15%的沉寂或混亂比率均值中有效沉默占了很大比例，主要是學生做練習以及教師演示教學視頻組成，因此可以看出教師對于課堂節奏把握的比較好.

2.2 教師言語互動分析

統計四個課例教師言語互動行為中出現1—7編碼的頻次占教師語言總和的比率可得表21如下：

（1） 課堂言語以正向的直接影響為主.四個教師的課堂言語以高頻的發問和講授為主，且教師經常認同或贊賞學生的觀點，能夠在一定程度上接納學生的感受.相比之下，課堂上發出指令和負向語言的比率較為少見，四節課例教師也沒有批評或維持紀律的嚴厲語句.

（2） 教師提問形式化.教師提問的比率高達34.8%，通過實錄視頻可以看出多以“3—9—3—9”的序對組合體現，說明教師提問頻繁，且多以一問一答的形式呈現.結合課堂實錄發現教師會為教學進度而進行形式性提問，對學生的回答進行追問、啟發的比率很低.

（3） 反饋結構單一.教師的反饋的比率均值為12.0%，遠低于教師提問的比率，可以看出教師往往在學生回答問題后直接進入下一環節，或者對學生的反饋僅為口語化的“很好”以及偶爾的糾正.

2.3 學生言語互動分析

統計四個課例學生言語互動行為中出現8-10編碼的頻次占教師語言總和的比率可得表22如下：

（1） 學生主動回答均值為91.9%，被動回答比率僅為1.3%，可以看出學生能積極主動地參與到課堂學習中，這主要是因為教師的提問大多是拋向全體學生的發問，并不需要舉手或起立回答，更利于主動表達.對于學生被動回答的情況則是因為教師為推進教學采取抽取的方式讓學生被動回答問題.

（2） 教師讓學生討論的比率的均值為7.3%，僅有課例D2中未設有討論環節，可以看出教師能夠用多樣的方式促進學生表達.

3 教學建議

3.1 巧設課堂提問，促進學生思考

總觀課堂文字實錄發現，教師的提問占教師語言的約三分之一，教師在提問時多數采取如“對不對”“等于多少”的形式化提問，而較少使用“你是怎么得出的”“你為什么這么想”來引導學生思考并表達他們的想法，并及時通過追問、肯定或糾正等方式規范學生數學語言的使用情況.學生的表達意愿與教師的提問方式息息相關，教師需要更加巧妙地基于學生的認知經驗拋出數學問題.

課堂提問的對象也會對學生的行為、情緒產生影響.如對全班學生一起提問，雖然有助于營造平等的課堂氛圍，但是會使一些學生“隨大流”，不加思考只是跟隨別人的答案.而如果教師對某個學生單獨提問時，有些學生也會不再將注意力集中在問題上，而是害怕自己被提問.因此，在課堂互動時，教師要集體提問與個人提問有機結合，做到：① 營造鼓勵回答的氛圍，使學生沒有心理負擔地思考；② 站在學生“學”的角度精準提問，利用合適的提問詞為學生提供思考的方向.

3.2 傾聽學生語言，創新反饋機制

教師能做到傾聽學生回答并及時做出反饋，是提高學生主動性的正向強化.當學生發現教師接納了自己的想法和觀點后，會更加主動地思考、提問.因此教師應關注學生回答，在拋出問題后應該注意學生表達暴露出的思維漏洞.同時可以根據學生的表達挖掘出更多的信息，增加與學生互動的深度以聽到更多的聲音，達到與學生心靈上的雙向奔赴的效果.

在一堂初中數學新授課上想要長期維持互動效果需要思考新的反饋機制作為學生主動學習的長效動機.適當的獎勵有助于提高課堂互動效果，例如利用課堂回答、課堂展示實行積分制，可以兌換座位券等禮品，鼓勵學生主動回答.數學教師對學生的反饋不應局限于課堂的問答和交流，更重要的是探索不斷激發學生興趣的方式，幫助學生逐漸形成出于求知和興趣積極主動地參與課堂互動的內驅力.

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京人民教育出版社，2020：3.

［2］ 陳鳳偉，李冬梅，張小軍，吳正憲.互動反饋技術提高課堂教學有效性［J］.中國信息技術教育，2008（10）：6164.

［3］ 葉子，龐麗娟.師生互動的本質與特征［J］.教育研究，2001（4）：3034.

［4］ 李來成，曾莉菲.珍愛生命素養評價指標體系建構——基于德爾菲法和層次分析法的角度［J］.中學教學參考，2022（3）：4648.

［5］ 于國文，曹一鳴，David Clarke，Man Ching Esther Chan.師生互動的實證研究：中芬法澳四國中學數學課堂中的師生互動［J］.全球教育展望，2019，48（1）：7181.