淺談小學數學學科核心素養的培養策略

摘 要：培養學生的數學學科核心素養，是數學教學的重中之重。數學學科核心素養表現為數感、量感、推理意識、符號意識、運算能力等。在進行小學數學教學時，教師要以學生為本，以教學內容為依據，以不同教學階段為立足點，組織相關活動，引導學生進行估算、測量、推理等，使學生掌握數學知識，同時發展數學學科核心素養。文章以不同的教學階段（課前階段、課中階段、課后階段）為重點，談論培養小學生數學學科核心素養的策略。

關鍵詞：小學數學；核心素養；培養策略

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2097-1737（2023）17-0050-03

引 ?言

立德樹人是新時期教育的根本任務。課程是教育的專業實踐，是教育任務的承載。《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）依據數學學科特點，凝練了數學學科核心素養。數學學科核心素養的提出，可以破“教育任務和課程教學‘兩張皮”的難題，明晰數學課程育人路徑，即培養學生核心素養。數學學科核心素養是學生在學習數學的過程中，逐步形成的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力[1]。《課程標準》指明數學學科核心素養具有階段性、一致性和整體性，在不同階段有不同的表現。小學階段的數學學科核心素養表現為數感、量感、推理意識、符號意識、運算能力等。在實施小學數學教學時，教師要以培養學生核心素養為導向，結合具體教學內容和教學階段，組織促進學生發展的教學活動。

一、前置課堂，組織自學活動

自學活動是學生自學數學的支撐。在自學數學時，學生會根據具體任務，發揮主觀能動性，嘗試多樣方法，發展自身數學學科核心素養。因此，在培養學生數學學科核心素養時，教師可以聯系新知內容，布置自學任務，前置課堂，讓學生體驗自學活動。

以“四邊形”為例，本節課教學重點是“認識四邊形”。在現實生活中，四邊形物品無處不在。學生在體驗生活時，與部分四邊形物品進行了“互動”，建立了感性認知。圍繞新知內容和學生生活經歷，教師布置自學任務：回到家中觀察家里的各種事物，找出形狀為四邊形的事物，并認真分析，試著總結這些事物的共同特點。在任務的驅動下，學生走進家庭生活，遷移生活認知，尋找形狀為四邊形的事物，如長方形的桌面、梯形的蛋糕模具等。在與這些事物互動時，一些學生在紙張上畫出相應的圖形，即長方形、梯形等。同時，學生細心觀察這些圖形，發現共同之處，如“都有四條邊”“都有四個角”等。學生在認知的支撐下，可以走進數學課堂，深入探究四邊形的相關內容。同時，

學生在觀察、繪畫、分析、總結的過程中，也鍛煉了幾何直觀能力。

二、緊抓課堂，組織互動活動

（一）創設情境

情境是教師依據教學內容創設的特定的教學環境。有效的教學情境既可以讓學生與他人積極互動，又可以讓學生產生學習興趣，自覺探究新知內容[2]。因此，在數學課堂上，教師可創設情境，借此與學生互動。

以“認識東、南、西、北”為例，在課堂教學之初，教師鼓勵學生觀察自己和身邊人的位置并引導學生對位置關系進行介紹。一個學生提出：“我的前面是琳琳，我的后邊是昊昊，我的左邊是芳芳，我的右邊是閃閃。”

基于此，教師鼓勵該學生轉動身體，面朝芳芳，再次介紹自己前、后、左、右的人。該學生細心觀察，認真描述：“我的前面是芳芳，我的后邊是閃閃，我的左邊是昊昊，我的右邊是琳琳。”其他學生認真傾聽、觀察，發現并提出問題：“為什么同一個人一會兒在后邊，一會兒在左邊？”在此問題的作用下，學生回顧位置描述內容，感受到用“前后左右”描述位置的局限性和相對性。此時，學生紛紛發問：“怎樣可以準確地描述出一個人所在的位置？”教師把握時機，引出本課內容。

在生活情境中，學生積極思維，觀察生活現象，嘗試用數學的語言進行描述。在描述時，學生產生認知沖突，自發提問，激發對新知探究興趣，以此發展數學學科核心素養。

（二）提出問題

提問是教師、學生和教學內容進行互動的重要方式。在有效問題的作用下，學生會產生思維積極性，踴躍地思考、探究[3]。因此，自主使用不同的方法，有利于發展學生的數學學科核心素養。因此，在小學數學教學中，教師可以圍繞教學要點提出問題，與學生互動。

以“認識面積”為例，本節課的教學要點之一是“統一度量單位的重要性”。為了使學生明晰此要點，教師可先提出問題，與學生展開互動。

教師要求全體女生閉眼，向全體男生展示一張長方形紙片，并引導他們數紙片上的格子數。然后，教師呈現另外一張長方形紙片，要求男生閉上眼睛，女生數格子數。接著，教師鼓勵學生說出各自數出的格子數。男生數出了6個格子，女生數出了24個格子。基于此，教師發問 ：“男生看到的紙面積大，還是女生看到的紙面積大？”學生給出不同的答案。當有學生提到“不一定”時，教師發問：“為什么不一定？”該學生提出猜測：“兩個長方形紙片上的格子可能不一樣大。格子不一樣大，并不一定代表紙張面積不一樣大。”教師對此進行贊賞，并出示兩張長方形紙片。學生認真對比，發現兩張紙片的面積一樣大。教師就此點撥：“在沒有看到彼此格子時，我們不能盲目地下結論。那么，

我們是否可以用格子比較大小？”有學生遷移課堂認知，給出答案：“可以用格子比較面積大小，但前提是格子要一樣大。”

在與教師互動的過程中，學生不斷地思考問題（誰看到的紙張面積大？為什么不一定？怎樣用格子比較大小？），一步步地意識到統一度量單位的重要性。同時，學生因此發散了思維，調動了思考的積極性，發展了思維能力。

（三）動手操作

動手操作是學生學習數學的方式之一。在動手操作的過程中，學生會進行觀察、操作、比較、判斷，建構數學認知，發展核心素養[4]。因此，在數學課堂上，教師可以根據教學要點以及學生的學習情況，引導學生動手操作。

以“認識平行四邊形”為例，本課的教學要點是“平行四邊形的特征”。圍繞此要點，教師先鼓勵學生觀察平行四邊形模具，猜測它的特征。在視覺作用下，大部分學生認為“平行四邊形的對邊相等且平行”。基于此，教師提出驗證任務：請想出合適的方法并動手操作，驗證自己的猜想。在此任務的驅動下，全體學生產生了濃厚的興趣，積極思考，發散思維，對已有認知進行遷移，想到很多不同的驗證方法。例如，有的學生用直尺測量平行四邊形模具的每條邊，記錄數據，認真對比，發現對邊一樣長；有的學生將直尺放在一條邊上，慢慢平行移動，發現直尺與對邊重合，因此平行四邊形對邊平行。

在完成操作任務后，學生毛遂自薦，當眾演示操作過程并描述現象，并發表結論：“平行四邊形的對邊相等且平行。”此時，其余學生認真觀看，提出問題，如：“有沒有其他方法可以驗證平行四邊形的對邊是平行的？”教師把握時機，鼓勵學生進行小組討論，探尋其他驗證方法。在討論時，大部分學生聯想平行的特點，提出驗證方法，如有學生說道：“可以無限延伸平行四邊形的四條邊，看看對邊有沒有交點。如果沒有交點，說明對邊是平行的。”教師對此進行肯定，并操作交互式電子白板，展現數學現象。學生認真觀察，

確定平行四邊形的對邊平行。同時，學生主動歸納平行四邊形的特點。

在學生歸納后，教師提出問題：“能否根據平行四邊形的特點，用一句話概述它的定義。”在問題的驅使下，學生分析平行四邊形的特征，試著抽象概括它的定義。有的學生總結：“對邊平行且相等的四邊形是平行四邊形。”其他學生在傾聽時，發現問題，提出問題：“平行四邊形有幾組對邊？只有一組相等嗎？”在此問題的助力下，學生完善平行四邊形的定義：“兩組對邊平行且相等的四邊形是平行四邊形”。

在動手操作的過程中，學生一次次觀察、操作、比較、判斷，逐步了解了平行四邊形的特征，抽象出了平行四邊形的定義，掌握了數形結合法。與此同時，

學生形成了平行四邊形的空間觀念，鍛煉了數學抽象能力。

（四）隨堂練習

隨堂練習是學生解決數學問題的途徑。在進行隨堂練習時，學生會積極調動思維，聯想課堂所學，明確解題思路、解題方法，加深對所學知識的理解，

鍛煉數學思維能力和問題解決能力[5]。對此，在數學課堂上，教師可以依據學生學習情況，組織隨堂練習活動。

以“梯形的面積”為例，在課堂上，學生通過數學操作活動，掌握了梯形的面積公式。但是，不同學生的認知情況不同，于是教師分層設計了不同難度的練習題。

基礎必做題：（1）一個梯形，上底為3 cm，下底為5 cm，高為4 cm，其面積為（ ）。（2）一個梯形的面積是90 cm2，其上底為12 cm，高為6 cm，下底為（ ）cm。（3）將一個平行四邊形任意地分割為兩個梯形。這兩個梯形的（ ）總是相等。

鞏固提升題：有一塊梯形菜地，上底長14 m，下底長26 m，高13.5 m。如果每平方米蔬菜收入38元，

這塊菜地的總收入是多少元？

拓展挑戰題：如圖，紅紅家在靠墻處用籬笆圍出了一塊梯形菜地。已知籬笆長24.6 m，一邊長6.5 m。請問這個菜地的面積是多少？

在呈現練習題時，教師要求學生必做基礎題，選做鞏固提升題和拓展挑戰題。在充足的練習時間的保障下，學生紛紛開動腦筋，遷移課堂認知，解決不同難度的問題。部分學生挑戰自我，選擇稍有難度的題目，細心分析，把握關鍵信息，梳理解題思路，確定解題方法，繼而認真運算，解決問題。

在學生解決問題后，教師組織講評活動。學生通過體驗練習，了解了自身的學習情況，查漏補缺，增強了對課堂所學的認知，有利于發展數學學科核心素養。

三、拓展課堂，組織實踐活動

學生無論學習數學知識、數學技能、數學思想方法，還是發展數學學科核心素養，均以體驗生活為目的。在參與數學課堂教學后，學生要走進現實生活中，遷移課堂認知，解決真實問題。實踐活動是學生帶著學科素養走進現實生活的推動力。因此，教師可以依據學生的實際學習情況來組織實踐活動。

以“混合運算”為例，在課堂上，教師組織“24點”

游戲，讓學生通過玩游戲，掌握混合運算方法。立足學生的課堂學習情況，教師拓展“24點”游戲，使學生在家庭生活中與父母一起玩游戲。

在課后階段，教師提出實踐性作業：請回到家中和父母一起玩“24點”游戲。游戲方法為：將一副撲克牌抽出大王和小王，剩下52張牌；從中任意抽取4張牌，用加、減、乘、除對4張牌上的數字進行運算（可以加括號），使最終結果為24；每張牌上的數必須都用，且只能用一次。學生要記錄游戲的過程。

在趣味任務的推動下，學生與父母一起玩數學游戲。在玩游戲時，大部分學生活躍思維，遷移課堂認知，靈活地進行加、減、乘、除，認真運算。

通過體驗如此游戲，學生做到了學以致用，提高了數學運算水平，與此同時也感受到了學習數學知識的樂趣。

結 ?語

綜上所述，課前階段、課中階段和課后階段均蘊含著數學教師培養學生核心素養的良好時機。多樣的教學方法是教師培養學生數學學科核心素養的重要手段。在進行小學數學教學時，教師要將培養學生數學學科核心素養作為目標，依據具體的教學內容提出任務，組織自學活動、互動活動、實踐活動。學生在體驗這些活動時，會發揮自主性，使用觀察、測量、判斷、總結等方法，不斷探究并解決問題，獲取數學思想方法，積累豐富的數學活動經驗，提高數學學習興趣，順其自然地發展數學學科核心素養。

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林麗玉.小學數學核心素養“進課堂”的教學思

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作者簡介：羅玉娣（1989.8-），女，福建龍巖人，

任教于福建省上杭縣南陽中心小學，二級教師，本科學歷。