指向綜合思維培養的高中地理大單元教學設計與實施

周世明

摘 要：2017年最新版高中地理課程標準落實，學科核心素養已成為地理教學的重點，推動教學模式的轉變，而“綜合思維”不僅可以體現學科的綜合性與系統性特點，也是學生認識地理現象的思維方法。一直以來地理學科教學設計都是以單獨的課時展開，各個課時之間相互孤立，難以達成單元學習目標，綜合思維核心素養的提出使教師意識到了“大單元”知識結構體系的重要性。基于地理學科核心素養中的“綜合思維”，強化其與地理大單元教學間的聯系，遵循大單元設計原則，完善教學設計流程，強化綜合思維培養下的高中地理大單元教學實施效果。

關鍵詞：綜合思維；核心素養；高中地理；大單元；教學設計

大單元教學是當前所倡導的創新式教學模式，在高中地理教學實踐中，采用大單元教學設計方式可以提高學生綜合學習能力，強化學生學科素養。高中地理學科中的“綜合思維”具體指以全面的眼光觀察自然地理環境，指向綜合思維的大單元教學設計是以“單元設計”為基礎延伸的概念，要求教師根據教材與學情情況，對每個單元展開統籌安排，合理制訂教學策略，從而實現教學目標，為學生營造更加合理的地理教學情境。

一、概念界定

（一）綜合思維

核心素養關系到學生的個人發展所具備的品質與能力，從高中地理學科來講，《普通高中地理課程標準（2017年版）》中提出了核心素養的大致培養方向，對于“綜合思維”的闡述為“應用綜合的觀點認識地理環境的思維方法與能力”。思維能力作為智能的核心，轉變人的思維方式，培育思維能力，這是教學重點，能夠引導學生采用邏輯思維控制資源，找出規律。地理學科教學旨在培育學生的邏輯思維能力，其中包含判斷能力、推理能力、綜合分析能力以及比較能力幾部分。綜合思維培育下要求學生達到以下水平：一是要求學生可以說出簡單的地理現象包含的要素，或者從兩個要素相互間作用展開分析。二是要求學生可以對簡單的地理現象進行多角度分析，結合時空變化做出地域性解釋。三是要求學生可以根據給定的復雜地理現象，分析各要素的相互影響或制約關系，基于時空角度分析地理現象發展與演化過程。四是要求學生對現實生活中的地理現象，綜合判斷自然環境變化、資源環境發展、區域發展等問題，采用要素綜合與時空綜合的分析思路對地理現象展開系統性或者地域性的詳細解釋[1]。

（二）綜合思維與地理“大單元”教學的聯系

隨著核心素養的提出，無論是教學內容，還是教學計劃的調整，想要更好地落實核心素養，重點在于教學方式的轉變，教師應重視對學生“思維”的培養，但45分鐘一節課的教學模式難以促進學生綜合思維的提升。人的思維具有連續性特點，看待問題的角度也是綜合性的，如何引導學生以綜合性視角看待地理問題，怎樣讓學生基于整體視角分析地理環境和人類活動的關系，教師必須采用大單元教學設計方式，以月份為單位展開單元式授課模式，通過大單元教學設計，培養學生綜合性思維。

一方面，單元主題劃分與內容歸類，同綜合思維內涵相呼應。以目標單元作為學科單元教學設計出發點，將核心概念分解，形成概念體系，再對應課標要求重組為單元，將分散在教材中的內容組織設計，形成完整大單元。

另一方面，大單元內涵提供了學科綜合思維培養模式。單元主要是按照相應的主題構成教學模塊，其中包含生活單元與學科單元兩部分，前者主要以系統化知識為基礎，引導學生按部就班學習；后者關注學生生活經驗，強調師生間的互動與小組合作學習模式，比如：在學習模塊的單元教學中，對于地理“氣候”知識點的研究可以從太陽輻射、大氣環流、地形以及洋流角度出發，分析氣候的影響因素[2]。

二、高中地理大單元設計的原則

（一）單元主題綜合化

對高中地理大單元主題的綜合程度將會決定教學內容的廣度，如果無法科學把控大單元主題，將會導致后續教學內容過于龐雜或者淺顯，缺乏深入研究與探討的價值。新課程標準中提到的“內容要求”就是凝練高中地理大單元主題的重要參考依據，分析其中的行為條件與行為動詞，有利于更好地整合地理教學內容，加強對教學難度的把控，為接下來的教學情境創設與教學問題設計奠定基礎，從而更好地培養學生“綜合思維”核心素養[3]。

（二）教學主線問題化

高中地理學科大單元教學主要是以地理問題為主線展開的問題式教學實踐活動，一般會依靠某個驅動下問題帶動多個課時教學活動實踐，再圍繞該問題解決所有知識與問題。地理大單元教學設計的優勢主要體現于兩方面：一方面，可以將各類知識整合在大問題當中，具有可操作性特點，且可調節性較強，不會發生單元體系內知識點龐雜的問題，能夠更好地符合教學實踐情況。另一方面，大單元教學設計模式可以將現實問題情境與梯度化問題整合在一起，幫助學生采用地理思維確立完整的知識結構，潛移默化培養學生的人地協調觀，為今后的學科學習創造良好的便利條件。

（三）教學活動梯度化

大單元設計模式強調教學活動要有梯度和層次，教師必須遵循知識點的邏輯性，兼顧學生自身學習能力的發展，合理設置教學任務，分解大單元學習任務，使學生可以將孤立的知識點整合起來，使學習活動可以更好地融入人地關系和區域發展中，并在歸納概括和綜合評價環節提升學生地理思維水平。

（四）學習評價多元化

多元化學習評價主要是從“評價形式”“評價內容”以及“評價主體”幾部分入手。評價形式上，表現性評價主要是評價學生學科核心素養的過程性評價，可作為大單元學習評價的重要參考依據；評價內容方面，應包含學生對知識點的理解和應用、學生地理能力、地理情感等維度，這是對學生知情意行的綜合考查；評價主體方面，一般會從學生、同伴以及教師等視角進行評價，提高學生對教學活動的參與性，使評價結果更加客觀[4]。

三、高中地理大單元教學設計的流程

現階段，大單元設計會采用兩種設計方式，一種是ASSIE模型，另一種是UbD逆向教學設計，強調評價設計的重要性。以“大氣”大單元設計為案例，應用逆向教學設計模式展開地理大單元教學設計，優化教學設計流程，培養學生綜合思維素養。

（一）基于地理大問題，重組教學內容

合理設計地理大問題，加強對教學內容的重組，全方位構建教學主線邏輯?！按髥栴}”是地理大單元設計的核心，其質量關系到大單元的研究深度，可引領大單元設計與教學實踐的“大問題”應具備相應特點：（1）要求問題必須指向地理學科本質，地理學科是一門探究地理環境和人地關系的學科，所以大問題必須以人地關系作為最終落腳點，彰顯學科實用性價值，只有這樣才可以從大單元淺層認知發展到對地理知識點的深度理解，從而提升學生綜合思維。（2）要求問題必須具備開放性，這類問題通常沒有標準性答案，可以引導學生從原問題提出新問題，為自己留下獨立思考的空間。（3）要求大問題必須符合最近發展區的理論，即問題要有一定難度，可激發學生學習動機，鼓勵學生通過綜合思維的培養，從完整的角度看待問題，通過知識點的整合，逐漸消化知識點。大氣作為地理要素之一，無論是氣象還是氣候，都會對人類生活產生影響，這是地球重要的保護層，人類活動會因為大氣中某種成分與含量的變化而受到影響，所以教師可以以“大氣和人類活動如何相互影響”作為大問題，構建大單元，再將大單元主題設定為“大氣”[5]。

科學限定模塊范圍，重構整合大單元教學內容，根據學生實際需求，整合必修教材與選修教材中的內容，指向綜合思維能力培養的角度展開大單元教學設計。以“大氣”大單元設計為例，對必修1和必修2的內容與教材文本深入解讀，決定將必修地理1當中“大氣的組成與垂直分層”“大氣受熱過程與大氣運動”，同地理2的“人類面臨的主要問題”等部分整合于本單元中，準備進行教學設計與實踐，提高學生綜合思維能力。

（二）結合教學分析，設置大單元教學目標

指向綜合思維能力的大單元教學目標更具有系統性與整合性，這是教師對學生完成大單元學習任務之后對于知識點掌握能力的預期結果。設置基于“綜合思維”素養的整合性目標可以作為大單元教學設計的重要前提，整體性目標設計應當以綜合教學分析為基礎。比如：采用示意圖或者動畫演示的方式，詳細展示大氣組成與垂直分層情況，向學生講解“大氣受熱”與“熱力環流”等。再比如：根據生活實際案例講解大氣受熱過程，明確熱力環流產生的全部動態，引導學生正確看待大氣對生活與生產活動產生的影響。

結合學科教學實際情況，合理設置大單元教學目標，具體包含以下幾部分：（1）合理解讀課程標準，發現“大氣”大單元教學對學生的要求，要求學生具備科學探究意識與綜合思維能力。（2）借助教材厘清知識點間的聯系，在人教版地理必修教材當中，地理1第二章與地理2第五章“地球上的大氣”和“環境與發展”的教學內容與知識點之間是存在內在遞進關系的，學生可以先學習大氣的概念與作用，再聯系人類發展和大氣的關系，強調對大氣保護的重要性，促進人地協調，從而沿著“地理現象與成因”“地理過程”“地理影響”以及“人地關系”的邏輯鏈進行大單元教學，從而培養學生的綜合思維素養。由此可見，大單元教學目標的設置應當綜合考慮學生生活經驗與學習能力，合理設置符合學情與核心素養的教學目標，促進學生綜合思維的不斷發展。

（三）創設真實情境，設計驅動性問題鏈

一方面，創設真實且復雜的地理問題情境。地理學科以地理表層和人地關系作為研究對象，因此指向綜合思維的地理教學必須處于真實情境之下，教師在挖掘周圍地理現象和生活熱點話題等資源后，為學生創設出一個可以貫穿大單元教學全過程的情境，使學生感受問題解決的大致過程，逐漸發展綜合思維。比如：教師以工業革命使洛杉磯發生化學煙霧事件為例，創設問題情境，帶領學生一同分析該事件的起因與影響，提出有效防治措施，揭露大氣和人類活動間的關系，向學生滲透人和自然間和諧共處的發展觀念。

另一方面，設計環環相扣的地理問題鏈，按照“地理位置和分布”“地理特征和差異”“因果關系”“地理過程”“空間相互作用”“人地協調關系”的順序進行大單元教學，以此為基礎整合知識點，使學生可以在解決問題的同時確立結構化知識體系，不斷提高對問題的解決能力，強化個人綜合思維能力[6]。

（四）重視學習過程，制訂多元化綜合評價體系

指向綜合思維培養的大單元過程性評價一般會按照“綜合思維”培養需求，多角度設置教學評價指標，再對指標實際達成情況賦分，采用“綜合得分=自我評價+小組評價+教師評價”的計算方式確定分值。其中自我評價得分占比30％；小組評價得分占比40％；教師評價得分占比30％，該評價方式可以更好地掌握學生在大單元學習中的綜合思維素養發展情況。

（五）漸減教學支架，設計連續性學習活動

一直以來，“整體性”都是大單元教學設計的重要特征，所以相應的學習活動需要以課時間的連貫性與進階活動體系為關鍵，確保下一節課能夠在上一節課結論基礎上繼續探究?！敖虒W支架的增減”是學習進階的重點，大單元教學設計中，教師應向學生提供逐漸提高的支架層次，同時支架數量也會跟隨教學進程而減少，以學生為主體，將學習的管理權與主動權歸還給學生，培養學生自主學習能力，強化學生綜合思維。

四、指向綜合思維培養的高中地理大單元教學實施

（一）單元教學目標分析

單元教學目標需要在教學之前，圍繞單元主題凝練出指向綜合思維素養的預期學習效果，引導學生按時完成學習任務，提高主觀能動性。

分析課標的要求，明確地理大單元教學主題。大單元一般會圍繞主題教學內容，以整合體的形式存在，其來源于課程目標內容要求，即課標要求。實際上課標要求是給出的，教師只需按照該線索深入分析即可。根據課標要求判斷大單元教學主題，需明確以下兩點：（1）掌握教材內容，突出教材的權威性特點，教師應靈活使用教材，轉變以往“教死書”的現象，打破教材原有的章節順序優化大單元教學設計，細化知識點與教學內容。（2）積累關于地理知識中的生活素材，合理使用素材，明確教材的作用，將其作為重要的分析工具，在日常生活中不斷積累知識，豐富地理知識體系，選擇合適的材料為教學設計提供服務。

以學業質量標準探究地理單元教學目標。確定了大單元主題之后，還需明確教學目標，單元目標主要是學期內目標的具體化，指向地理綜合思維的單元教學目標以學業質量標準為參考依據。指向綜合思維素養進行地理大單元作業設計，比如：在“宇宙中的地球”教學實踐中，明確大單元作業目標，即通過繪制地球畫像，增強地球外部特點記憶，培育學生綜合思維素養，提高地理實踐能力，借助各類圖表與數據，明確天體系統特點與地球所在位置，分析地球中存在生命的原因，引導學生形成人地協調觀，合力繪制地球演化過程圖，掌握大氣、海洋以及陸地的具體形成過程。最后，借助地球鉆探研究進程，繪制關于地球內部圈層的結構圖，掌握地理事物的實際表述方法，使作業的完成更有效率。

闡述單元教學目標，擬定課時教學內容。教師需要對單元學習結果加以描述，將其作為大單元教學設計的關鍵，以教育目標分類理論為基礎，將單元教學目標指向綜合思維素養，解構單元知識，將課時作為單元的重要構成，使學科基礎知識作為綜合思維素養的重要教學目標，在課時教學結束之后以問題為導向展開教學，旨在鍛煉學生對于每課時知識點的實際掌握情況，對教學內容進行初步計劃與詳細規劃。

（二）單元教學活動分析

新課程標準將“綜合思維”詳細劃分成三個維度，分別為“知識與技能”“過程與方法”以及“情感態度與價值觀”三層次，這三部分目標應當整合為一個整體，共同基于綜合思維培養的目標導向進行大單元教學設計與教學策略實施。

1.依據單元主題，明確綜合要素

主題作為大單元學習的核心，這是教學內容設計的方向標，高中地理主題豐富，比如地理概念：洋流；地理原理或規律：厄爾尼諾現象與拉尼娜現象；熱點地理現象：全球變暖；探究性問題：城市空間布局。由此可見，地理學科主題所涉及的知識面廣泛，其中包含眾多自然地理與社會經濟地理要素等，所以地理學科的主題選擇應突出學科的綜合性特征。明確了單元主題之后，有必要圍繞該核心整合課程資源，按照課程標準掌握教材，重新組合知識點。主題式大單元教學設計時，教師可以根據主題選擇教學資源，掌握主題間的關聯，防止知識點被割裂，確定知識點的內在邏輯性，以提升學生綜合思維為目的進行教學實踐。比如：確定“臺風”主題的大單元，可圍繞“行星風系”“天氣系統”“水循環”等部分內容，再補充“洪澇”“海水溫度”等教材外的內容，加強對大單元主題當中地理要素與知識點的梳理，使其作為培養學生綜合思維的重要過程[7]。

2.利用問題研究，加強綜合分析

地理單元目標的落實應引導學生在問題研究活動任務中完成，并在此期間鍛煉學生綜合思維的發展。問題研究活動的開展旨在培養學生綜合思維，要求教師對教學內容精心設計。首先，問題研究活動應存在復雜性與綜合性特點，所有活動需要學生在一段時間內探究所有知識，并將這些知識綜合應用于問題情境中。其次，問題研究活動存在挑戰性，即問題要具有難度，可激發學生學習興趣，思維的綜合性就會在這一過程中產生。最后，問題研究活動存在真實性特點，問題會在生活中存在，這類問題會有地方性特征，自然條件與社會條件十分獨特。與此同時，問題研究應當與大單元設計的主題相聯系，緊扣主題，引導學生經過多元要素解決問題，提升學生綜合思維能力。

3.選擇真實情境，創設綜合條件

實際教學活動中，綜合思維旨在幫助學生以綜合性觀點看待地理問題，提高學生綜合性思維能力。人類生活的地理環境是一個龐大的綜合體，時空條件下地理要素之間相互產生作用，復雜的環境問題就可以成為教學中的情境，這是教師為學生創設的情境氛圍與學習環境，新課程標準提出的教學情境主要來源于實際生活中的地理問題。實際上，地理知識比較零碎，且枯燥乏味，真實情境下枯燥乏味的知識點才會變得更加生動。

比如教師在講解關于“水”的主題式大單元學習知識點，為學生創設“海中斷崖”教學情境。海中斷崖是受洋流等很多因素的影響，從淺層海水到深層海水，密度發生斷崖式下降的海洋現象。遇到了海中斷崖的潛艇，如果從淺層海水向深層海水航行，就會非常危險。針對該現象，教師提出問題，比如“海中斷崖究竟是怎么回事？”“該現象會涉及海水什么性質？”引導學生將問題轉為海水性質分析，逐步了解哈水性質，充分利用課上所學知識點解釋該地理現象，再采用二戰中德軍“偷渡”直布羅陀海峽的案例，聯系兩個情境豐富教學內容，引導學生了解海水密度，對知識點活學活用，逐漸提升個人綜合思維水平層次，使自己在各式各樣的情境轉換下提升綜合思維能力。

結束語

總而言之，大單元教學是地理教師依據相應設計流程展開教學，需要與學生一同完成教學全過程，這是培養學生綜合思維素養的重要階段。大單元教學設計環節，應強調教學內容的整體性與綜合性，基于學生的認知發展規律培育邏輯思維，這是培養綜合思維能力的重要途徑，有必要依據單元主題創設問題情境，營造良好的學習情境。

參考文獻

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[7]陳影.基于VR技術的高中地理大單元教學實踐研究：以高中地理必修一地質災害為例[J].安徽教育科研，2022（11）：1-3.

本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度課題“基于綜合思維培養的高中地理大單元教學設計與實踐研究”（編號：FJJKZX22-742）的研究成果。