創設情境助力學生語言文字積累與梳理芻論

徐揚眉

摘要：“語言文字積累與梳理”屬于小學語文基礎型學習任務群，旨在引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經驗，形成良好語感。在實踐教學中，一些學生對“語言文字積累與梳理”的興趣不足，掌握的方法較少，導致其語言文字積累量少，語言文字積累與梳理能力弱，影響了自身語言運用能力的發展。教師可基于學生學情，結合教學內容，創設多樣化、層次化、個性化的情境，讓“語言文字積累與梳理”有趣、有法、有度，使學生的“語言文字積累與梳理”有質、有量。

關鍵詞：小學語文；語言文字積累與梳理；創設情境；核心素養；學習任務群

中圖分類號：G623.2文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2023）22-0093-04

《義務教育語文課程標準（2022版）》指出：語言文字積累與梳理”為基礎型學習任務群，位于小學語文六大學習任務群之首。此任務群旨在引導學生通過觀察、分析、整理，發現漢字的構字組詞特點，掌握語言文字運用規范，感受漢字的文化內涵，從而為學生奠定良好的語言基礎。那么如何指導學生進行語言文字積累與梳理呢？筆者經過大量理論研究及實踐后發現，情境教學對學生的“語言文字積累與梳理”能力發展具有重要意義。教學情境是一種特殊的教學環境，是教師為支持學生的學習，根據教學目標和教學內容，有目的地創設的教學環境。下面，筆者就創設情境助力學生語言文字積累與梳理能力提升的策略進行分析和闡述。

一、創設多樣化情境，讓語言文字積累與梳理有趣

根據課堂中創設情境的刺激物不同，情境可分為多媒體情境、活動情境、語言情境、問題情境、生活情境和實體情境等六種。小學階段，教師可以根據學生活潑好動的特點，創設多樣化的情境，培養學生的專注力，激發學生的求知興趣。

1.創設生活情境，喚醒學生已有經驗

“借用真實的生活場景作為真實的語言運用情境，當是最理想的情境?！盵1]教材中的知識與生活中的知識是相通的。學生在教材中學習的語言文字，其實在生活中經常經歷，因此，教師可創設情境，搭建生活與教材的橋梁，喚醒學生的生活經驗，降低學生的學習難度。尤其是在低段教學中，教師可以口頭經驗為基礎，做好口頭語言和書面語言的連接，以激發低段學生的學習興趣，提升其學習信心。例如，在學習《青蛙寫詩》一課中的“寫”字時，學生給“寫”找朋友，組詞“寫詩”“書寫”“寫錯”等。當學生舉不出新例子時，教師可創設如下情境，對學生進行引導。師：同學們，大家知道我們寫生字的方法叫什么嗎？生：寫法。師：那么認識生字后，我們要動筆寫字，這叫什么？生：寫字。師：字寫錯了，我們修改重寫，這叫什么？生：改寫。師：我們將生字填到句子里，這叫什么？生：填寫。師：我們將課文內容寫到本子上，這叫什么？生：抄寫。師：今天，老師考你們生字，看你們會不會寫，這叫什么？生：聽寫。師：如果我們學了很多字，就可以給別人寫一封信，這叫……生：寫信……師：只要留心觀察，生活中處處可以見到我們認識的字。教師通過創設生活情境，引導學生回憶經歷過的生活場景，為“生”字找朋友，這就是幫助學生將自己在口語中已經積累的語言經驗運用于書面語的表達中。學生在組詞過程中，反復認讀“寫”字，會產生自信心與效能感，提高學習質量。

2.創設問題情境，激發學生探究欲望

中國文化源遠流長，語言文字博大精深，相對而言，教材中的知識就好似大海中的一滴水，沙漠中的一粒沙[2]。學生唯有積極探究，從課內走向課外，從被動走向主動，才能源源不斷地汲取廣博的知識，形成豐厚的語言文化積淀。情境教學中的問題情境模式可以有效引導學生質疑問難，豐富學生的語言文化積累。在實際教學中，教師可以通過創設問題情境，激發學生探究欲望。例如，有些語言文字具有時代色彩，因此表達同樣的意思時，不同時代所運用的語言文字可能會有所不同，如六年級上冊的《好的故事》一文就有此類現象?！逗玫墓适隆分羞\用的詞語：石油、鞭爆、蒙朧、幽雅、伽藍、澄碧……與這些詞相對應的現代詞語：煤油、鞭炮、蒙眬、優雅、佛寺、湛碧……在學習這篇文章時，學生可能會感到疑惑：作者為什么用這樣的詞語來進行表達？是不是寫錯了？教師可抓住契機，創設問題情境，引導學生探究：《好的故事》寫于哪個時期？在那個時期里，魯迅先生的作品中還有哪些詞語與現在的表達不同？學生在好奇心的驅動下，會自覺閱讀魯迅先生的其他作品，進而發現許多類似的語言現象，如《藤野先生》中的詞語：模胡、開首、結末、喝采、慰安、一枝煙……與這些詞相對應的現代詞語：模糊、開頭、結尾、喝彩、安慰、一支煙……《少年閏土》中的詞語：盡力的、家景、希奇、日里、月亮地下、如許……與這些詞相對應的現代詞語：盡力地、家境、稀奇、白天、月亮底下、如此……學生通過探究，進行了“語言文字的積累與梳理”，同時也進一步認識到現代文學初創時期語言文字的運用情況，會覺得特別新鮮、有趣?？梢姡處焺撛O的問題情境培養了學生探究語言文字發展變化的興趣。

3.創設實體情境，提高學生價值認識

語言文字是抽象的符號，對小學階段的學生來說可能具有一定的理解難度，教師若能創設實體情境，引導學生在現實生活中進行遷移運用，可以有效提升學生對“語言文字積累與梳理”的價值認識，使學生更愿意投入精力去學習。例如，五年級上冊《太陽》一課中有“差不多要走三千五百年”這樣一句話，在學習這句話時，教師可引導學生體會“差不多”的含義，以幫助學生充分感受說明文語言的準確性和嚴謹性。然后可借助教具創設實體情境，讓學生模仿句式進行表達，如教師可指著講臺桌和椅子，引導學生比較兩者的高度：講臺桌的高度差不多是椅子的2倍。教師可與一學生站在一起，引導其他學生比較兩人的高度：教師的身高差不多是某某同學身高的1.2倍。教師可在講臺上擺一個蘋果和一個雞蛋，引導學生比較兩者的重量：蘋果的重量差不多是雞蛋的3倍。教師可請一位學生掂量兩個書包，引導學生比較兩者的重量：第一個書包的重量差不多是第二個書包的1.5倍。學生在教師創設的實體情境中進行語言實踐活動，可以切實感受到從書中積累的語言文字可以用在身邊、用在眼前，幫助自己準確表達，會覺得學習語言文字很有價值。教師利用身邊的語文學習資源創設實踐機會，“引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用”[3]，可使語言文字學習的意義更加凸顯。

4.創設多媒體情境，增強學生文化體悟

“字小乾坤大?！睗h字是傳統文化的重要載體，在發展過程中凝聚了五千年文明的精華。古人造字時，把自己的道德標準也融入構字之中。同時，漢字也是表意字，是音、形、義的結合體，以形達意，所以每個字都有其豐富的文化內涵。隨著信息技術的發展，多媒體情境被越來越多地運用到實際教學中，多媒體情境具有可感性，主要包括圖片情境、音樂情境、動畫情境、視頻情境、模擬演示情境等，其可以幫助學生回溯至遙遠的年代，充分感受語言文字豐富的文化內涵。以“老”字的教學為例，從現在楷書字體看，“老”字是上下結構，上面是“耂”，下面是“匕”，無法體現更深的文化內涵。對此，教師可以借助多媒體設備展示“老”字的演變過程，以此幫助學生深入理解這個字。“孝”的甲骨文字形下半部分像一位年輕人，上半部分像一位趴在年輕人背上的老人。教師在教學“孝”字時，不僅要出示“孝”字的甲骨文圖片，還要出示一張年輕人背著老人的圖片，兩者放在一起，學生就會發現“孝”字最初造字時，表達的是孩子小的時候，父母在上面為孩子遮風擋雨，孩子長大后，父母老了，孩子在下面背著父母。由此，學生便可以充分感受到“孝”的文化內涵，也會更加熱愛漢字。

二、創設層次化情境，讓語言文字積累與梳理有法

對于語言文字，我們提倡日積月累，不要貪多求快；提倡靈活學習，不要死記硬背。學生的學習活動是一個從簡單到復雜、由易到難循序漸進的過程。因此，教師在創設教學情境時，應依據學生的生活經驗和認知情況架好學習框架，有層次、有梯度地引導學生進行“語言文字的積累與梳理”。

1.由點到面創設情境，引導學生精致復述

復述包括維持性復述和精致性復述兩種，維持性復述是對信息進行直接重復，以便將其保存在記憶中，而精致性復述則是將記憶的信息和其他已知信息聯系起來。如學習生字，不僅是認讀字音，認知字形，還要讓學生用生字組詞，在有意義的語言環境中理解生字含義，找到生字和生活的聯系，從而對生字進行長時記憶。因此，教師可基于某一個語言文字的“點”引導學生去理解其運用環境的“面”，進而去拓展、去梳理，并在深入理解與嘗試運用后，能更牢固地積累語言文字。例如，在教學“串”字時，教師可為學生出示糖葫蘆串、珍珠串、羊肉串的圖片，以此引導學生回顧生活中的見聞，說說“串”在不同位置時的詞語或短語?！按弊址沤Y尾時：糖葫蘆串、珍珠串、羊肉串、牛肉串、葡萄串、丸子串……“串”字放開頭時：串糖葫蘆、串珍珠、串羊肉、串丸子、串門……“串”字放中間時：一串糖葫蘆、一串珍珠、一串羊肉、一串丸子、一串葡萄……教師由點到面地創設情境，引導學生梳理生活中見到的“串”字詞語，并對其進行精致性復述，學生不但可以將“串”字與生活建立聯系，更能印象深刻地記住“串”字。

2.由表及里創設情境，引導學生歸納整理

語言文字積累包括漢字積累和語言文化積累兩部分內容。教師可創設情境引導學生發現漢語言文字的內在特點和規律，并對其進行歸納和整理。例如，在教學四年級上冊的《出塞》和《涼州詞》時，教師可先向學生展示詩中意象的圖片，如明月、雄關、征人、龍城、將領、胡馬、陰山、盛大華貴的酒筵、戰士痛快豪飲的場面等，引導學生發現邊塞詩的內容主要包括邊塞風光、軍民生活、戰爭場面等幾方面內容。然后，教師可以為學生范讀兩首詩，并引導學生發現邊塞詩的風格大多奔放豪邁、慷慨激昂，通常表現了作者充沛的愛國情感。在明確邊塞詩的特點后，教師便可引導學生歸納整理自己學過的邊塞詩及其他內容的詩，如邊塞詩：《從軍行》《前出塞》《塞下曲》《馬詩》《使至塞上》《出塞》《涼州詞》……詠物詩：《詠柳》《詠梅》《詠鵝》《石灰吟》《墨梅》《竹石》《草》《蜂》……送別詩：《別董大》《送元二使安西》《芙蓉樓送辛漸》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《贈汪倫》……教師創設多媒體情境和語言情境，引導學生一步步深入探究詩歌的特點，能使學生對詩歌進行有序整理和清晰分類。

3.由入到出創設情境，引導學生遷移運用

“語言文字積累與梳理”除了要求教師引導學生積累與梳理字、詞以及成語、諺語、格言警句、兒歌、古詩詞、成語典故、新鮮詞語、精彩句段等知識內容外，還要求教師精心創設情境，引導學生較好地將自己積累與梳理的這些知識內容運用到日常讀寫活動中。例如，四年級上冊《繁星》一文中描寫星星的詞語和語句有“密密麻麻”“星群密布”“深藍色的天空里，懸著無數半明半昧的星。船在動，星也在動，它們是這樣低，真是搖搖欲墜呢……”。在進行課后練習時，教師可創設下述生活情境，引導學生進一步遷移運用這些語言材料。（1）空中步行棧道上，涼風習習，行人三三兩兩，我牽著爸爸的手，慢慢走著。夜空中，星星……（2）五緣灣濕地公園里，我和媽媽靠在河邊的欄桿上，享受著這個美妙的夜晚。月亮把皎潔的光輝灑在湖面上，星星……（3）庭院外，我和爺爺坐在小凳上，相互依偎著。爺爺悠然地講著故事，天上的星星……（4）夏夜，在內蒙古草原，我們躺在廣闊的草原上，眼前便是璀璨的星空……教師通過這樣的引導語創設生活情境，可以更有效地引導學生回想生活中經歷過的場景，啟發學生豐富的想象，進而促使學生將學到的描寫星星的語句遷移運用到練筆中，這樣學生的“語言文字積累與梳理”會取得更好的效果。

三、創設個性化情境，讓語言文字積累與梳理有度

深厚的語文素養需要學生對語言文字進行有質量的積累與梳理。因此，教師應基于班級學生的學情，根據教學目標，結合教學內容創設針對性強的個性化情境，幫助學生理解疑難、突破瓶頸、打開局面，有效達成“語言文字的積累與梳理”目標。

1.疑難處創設情境，奠定理解之基

“語言文字的積累與梳理”應建立在理解的基礎之上。在實際教學過程中，教師應結合學生學習的疑難之處，適時創設情境，幫助學生理解知識，促使學生可以真正將語言文字內化于心。例如，《王戎不取道旁李》一文中“之”字出現了三次，“諸兒競走取之”“取之”中的“之”均指李子，而“人問之”的“之”是什么意思呢？教師可通過創設情境幫助學生理解其意。師：“人問之”的“之”是什么意思？生：“之”指王戎。師：當你看到大家都跑去摘李子，只有王戎站著不動時，你會怎么問王戎？生：王戎，你為什么不去摘李子？師：所以，這里的“之”的意思是什么？生：王戎不去摘李子這件事。當學生理解錯誤時，教師沒有直接告訴答案，而是創設情境引導學生置身場景中去自主尋找問題答案。這樣，學生就認識到“之”做代詞時，可指代指某一個人、某一事物，還可以指某一件事。

2.瓶頸處創設情境，鋪設發現之徑

語言文字的學習，尤其是語言文字的梳理，必須由學生主動參與探究才能獲得理想的效果。在學生對語言文字的學習停留于表面時，教師可創設情境，引導學生深入探究語言文字的構成特點，進而理解其背后的文化內涵，并學會規范運用。例如，在教學“點”字時，學生可能僅認識到“點”的部首是“灬”，這是不夠的，教師可創設多媒體情境，圖文并茂地展示“煎、熱、蒸、煮”等部首是“灬”的漢字，以幫助學生逐步發現“灬”的秘密。寫有“煎”字的圖片顯示的是：煤氣灶上，一口正在煎牛排的鐵鍋下面燃燒著旺盛的火焰。寫有“熱”字的圖片顯示的是：烈日下，兩人行走在沙漠中，沙地升騰著迷蒙的熱氣，像燎原的火。寫有“蒸”字的圖片顯示的是：灶膛上有一個大鐵鍋，一疊飄著熱氣的蒸籠架在鍋上，灶膛里，干柴團聚，火光耀眼。寫有“煮”字的圖片顯示的是：野外，一人搭一架，架下懸一鍋，鍋下一篝火。通過直觀形象的情境，學生很容易發現，帶“灬”的字大多與“火”有關。有了這個發現，學生就很容易將“照、熟、烈、焦、烹、煦、熬、熹……”等部首是“灬”的字有序梳理為同一類的字。

3.局限處創設情境，挖掘拓展之源

“情境教學，往往是從觀察入手，使學生獲得豐富的感知材料。”[4]學習語言文字，僅學習語言文字本身是不夠的，唯有由此及彼，以個體帶動群體，從廣度和深度兩方面進行拓展，學生的語言文字才會有量的累加，也才會有質的提升。例如，在教學《爬山虎的腳》中“爬山虎怎樣爬墻”部分時，教師可根據課文內容制作視頻，直觀演示“爬山虎怎樣爬墻”，學生觀看視頻后有效梳理出爬山虎爬墻的一系列動詞，感悟作者準確、生動地運用動詞的寫作特點。然后，教師可請學生上臺演示包餃子、洗襪子、擦玻璃的過程，引導學生關注人物動作，寫出與包餃子有關的動作詞：鋪、夾、放、壓、沾、折、捏、擺……與洗襪子有關的動作詞：拿、抹、搓、泡、揉、撈、抓、擰……與擦玻璃有關的動作詞：拉、伸、扶、放、擦、劃、轉、換……教師也可以為學生播放做飯過程的視頻，引導學生關注一些常見但表達鮮見的動詞，讓學生增強積累漢字的意識，豐富詞匯，以便在書面表達中運用更加準確、生動。在體會課文中的動詞之后，教師可進一步創設活動情境，引導學生關注課外不同生活場景中的人物動作，這有助于學生積累語言文字，并運用一系列的動作對場景進行具體、準確、生動的描述。

四、結語

綜上所述，“語言文字積累與梳理”是六個語文學習任務群之首，旨在引導學生在語文實踐活動中積累語言材料和經驗，形成良好語感。語文教師基于小學生的特點，根據教學內容創設多樣化、層次化、個性化的情境，有助于學生有趣、有法、有度地積累和梳理語言文字，提升語言運用的能力和核心素養。

參考文獻：

[1]滕衍平.閱讀教學中“真實的語言運用情境”的解讀、設計與利用[J].小學語文教與學，2023（5）：13-16.

[2]章成洋.提問訓練應更具深度[J].小學語文教師.2023（1）：30-31.

[3]教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社， 2022.

[4]李吉林.情境教育：一個主題的三部曲[M].北京：中國人民大學出版社，2019：23.

Discuss on Creating Situations to Assist Students in Accumulating and Sorting out Language and Writing

Xu Yangmei

（Primary School Affiliated to Huli District Teachers Training School， Fujian Province， Xiamen 361000， China）

Abstract： "Accumulation and organization of language and writing" belongs to the basic learning task group of primary school Chinese， aiming to guide students to accumulate language materials and experience in Chinese practical activities， and form a good language sense. In practical teaching， some students lack interest in "accumulation and organization of language and writing" and have limited mastery of methods， resulting in a low amount of language and writing accumulation and weak language and writing accumulation and sorting ability， which affects the development of their own language application ability. Teachers can create diverse， hierarchical， and personalized contexts based on students learning situations and teaching content， making the"accumulation and organization of language and writing" interesting， methodical， and systematic， and making students"accumulation and organization of language and writing" qualitative and quantitative.

Key words： primary school Chinese； accumulation and organization of language and writing； create a context； core competencies；learningtask group