基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學實踐與研究

摘 要：筆者以建構主義學習理論、學習金字塔理論、自主學習理論為基礎，進行了基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學研究。首先，在前測（區教育局統一的入學測試）后抽取成績無顯著性差異的兩個班作為樣本，由同一位教師授課，七（2）班為實驗班，七（5）班為對照班。對照班采用傳統的課堂教學方式，實驗班采用基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學模式。實驗進行一學年后，兩班學生參加區教育局統一組織的測試，得出后測成績。在實驗前后對兩班學生進行自主學習能力問卷調查，在實驗后對實驗班師生進行實驗認可度調查。最后，運用SPSS21.0分析實驗數據。得出研究的結論與啟示：第一，基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學有利于學生英語學科成績的提高；第二，基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學有利于學生自主學習能力的提高；第三，基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學得到師生的認可及積極參與。

關鍵詞：SPOC；翻轉課堂；初中英語；混合式教學

作者簡介：彭東渝（1973-），女，廣東茂名人，珠海市斗門區珠峰實驗學校，中學英語正高級教師，教育碩士，研究方向：教學實踐。

一、研究背景

英語不是學生的母語，初中學生缺乏英語使用環境，教師需要創設真實情境進行多渠道輸入，學生才能實現有效輸出。但靜態化、單一化的傳統英語課堂教學無法提供多維度的豐富資源。同時，以教師講授為主的課堂教學無法真正實現因材施教，學生無法實現個性化學習。另外，學生課前、課內與課后的學難以與教師的教形成有效的閉環，從而造成目前初中英語課堂教學中學生自主學習意愿與能力缺乏、英語學習耗時低效的局面。

2018年4月，教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》，標志著教育信息化進入2.0時代。在此背景下，傳統的初中英語教學模式已難以滿足信息化時代教與學的需求，教學改革迫在眉睫。作為近年來備受教育界人士關注的新型教學模式，基于“SPOC+翻轉課堂”的混合式教學模式，融線上學習與線下教學的優勢于一體，實現基于學生自主學習的“先學后教”，為學生提供智能化、個性化、多元化的移動學習與管理方式，有助于創新初中英語課堂教學，為解決初中英語教學面臨的種種問題提供了新的思路和路徑。

二、核心概念界定及文獻綜述

SPOC（Small Private Online Course，小規模限制性在線課程）這個概念最早由美國加州大學伯克分校的阿曼德·福克斯教授提出和使用，與MOOC相比，SPOC有人數少、在線注冊、可以控制學習時間和學習進度、可以布置作業等特點，特別適合實施翻轉課堂教學，因此有的專家認為在線教育進入后MOOC時代。

翻轉課堂（Flipped Classroom）教學模式于2007年由美國的兩位化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯創立并使用。2011年，可汗學院創辦人薩爾曼·可汗將這種模式加以推廣，使“課堂上聽老師講解，課后回家做作業”的傳統教學習慣、教學模式發生了“顛倒”或者“翻轉”，變成了“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業或實驗”。從此，翻轉課堂進入全球教育工作者的視野并受到熱捧。

B-learning（混合式學習）這一概念是2002年由史密斯· J 與艾勒特·馬西埃提出的。北京師范大學何克抗教授認為，所謂 B-learning就是要把傳統學習模式的優勢和E-learning 的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。陜西師范大學田世生、傅鋼善在結合國內外多位學者對“混合式學習”所下定義基礎上認為，混合式學習就是各種學習方法、學習媒體、學習內容、學習模式以及學生支持服務和學習環境的混合。

綜上所述并結合本校初中英語教學的實際情況，本研究中的關鍵概念界定如下：

SPOC：服務于英語學習“教、 學、 管、 控”四大領域的信息技術支持和資源；翻轉課堂：教師指導下基于導學案及配套資源的課前自學、課中合作探究及課后拓展與遷移；混合式教學：線上線下多渠道多學科融合的教與學模式與環境。

在知網搜索可知，到2021年5月，以翻轉課堂為主題的研究文章為63895篇；以SPOC為主題的研究文章為5529篇；以混合式學習為主題的研究文章為13653篇；以SPOC、翻轉課堂、混合式學習為主題的研究文章為3432篇，其中，與英語教學相關的有422篇，多針對大學英語教學（266篇），針對小學英語教學的28篇，針對初中英語教學的10篇，這些文章主要關注教學模式的設計、調整和運用及SPOC混合教學的效果。正如蔣慶在《SPOC混合教學模式國內外研究綜述》一文中所言：國內外SPOC混合教學研究集中于高等教育階段，鮮少有對初中等教育SPOC混合教學的研究。

三、問題的提出和假設

目前，現有相關研究的不足如下：從研究數量來看，針對中學基礎教育的研究是非常少的；從研究內容來看，大多局限在一般的理論探索及模式設計上；從研究方法來看，主要采用經驗總結法和文獻法等定性研究的方法， 沒有用到定量研究方法，缺少系統的、相對時間更長的實證研究。因此，本研究擬運用定性與定量研究相結合的方法， 進行基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學研究，探討相關的教學模式，分析該模式是否有助于提高學生的自主學習能力及英語學科成績。研究假設為：1.基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學有利于學生英語學科成績的提高；2.基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學有利于學生自主學習能力的提高；3.基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學得到師生的認可及積極參與。

四、研究的設計

在前測后抽取成績無顯著性差異的兩個班作為樣本，由同一位教師授課，七（2）班為實驗班，七（5）班為對照班。對照班采用傳統的課堂教學方式，即主要采用語法、翻譯和聽說相結合的教學方法。課堂以教師講解為主，教師不時向學生提問，學生被動思考并回答相關問題。對照班學生也有自主學習的時間，但是在自主學習時間里主要完成相應練習。實驗班采用基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學模式。實驗進行一學年后，兩班學生參加區教育局統一組織的測試，得出后測成績。在實驗前后對兩班學生進行自主學習能力問卷調查，在實驗后對實驗班師生進行實驗認可度調查。最后，運用SPSS21.0分析實驗數據，得出研究的結論與啟示。

五、基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學模式

（一）課前自學

通過自主學習、個性化學習實現“先學后教”的翻轉課堂。學生通過智學網、釘釘、酷培AI、一起中學App以及“每日交作業”微信小程序等按照教師要求看視頻、聽音頻或者上網尋找指定資源來進行自學，記錄學習過程中的難點疑點并完成針對性的導學案。這一模式的核心是授課視頻，這些視頻由教師精心挑選。同時，授課教師也參與基于教材單元的視頻講座。視頻講座安排以單元話題為大綱，課文為序，模擬教師輔導某個學生的自學過程。每個單元包括話題聽說、話題寫作、課文理解、課文知識點、單元語法五個專題，有15-25段視頻，長度控制在10分鐘以內。大部分視頻以兩三個思考問題結尾，促使學生反思總結所學內容，教師在課堂上根據需要利用這些問題來檢查學生的學習情況。課堂上用到的所有教學視頻的二維碼印在導學案上，學生可隨時隨地掃碼自學。通過這種方式，教師為學生提供多維度的豐富資源；同時，學生可以根據自己的認知水平，選擇適合自己的學習資源，根據需要多次反復學習，真正實現不同層次學生的個性化學習。

（二）課中合作探究

通過學生的合作探究實現知識的建構。學生通過課前自學已經完成了對知識的初步的感知與學習，所以教師授課的重心便在于檢測學生的知識掌握程度。具體操作流程為：學生分組合作討論導學案的內容→組內同伴互助完成初步答疑→小組代表班內進行展示并答疑→學生或教師進行補充→學生接受當堂測評→教師點撥、提升→學生完成知識的建構和內化。

（三）課后拓展遷移

適合不同個體的差異化的自主學習再次實現。在學習的過程中，不少學生存在好像課前自學或者上課聽明白了，但做題時卻無從下手、準確率不高的問題。這時候，教師對學生進行單獨的、個性化的輔導及答疑與在線上社區的問題互動同等重要。教師推送相關資源以利于學生進行拓展鞏固。針對學生疑問較多的問題以及共性問題，教師可以通過私信、錄制音頻或者小視頻、微課等多種形式進行講解，方便學生隨時隨地反復多次學習。最后，得益于信息化大數據的收集，教師對不同層次的學生推送拓展性資源會更加精準有效。

（四）學習過程的管控

教師記錄、監督、評價學生的學習行為和學習過程，確保學生的線上學習有效。在學生完成學習后即時給予反饋，以增強學生的學習動機、保護學生的學習積極性和興趣，為學生提供更寬廣的學習成果展示平臺，使學生獲得英語學習成就感等正向情感。

六、實驗結果與分析

（一）實驗班與對照班前測與后測成績比較（見表1）

實驗班和對照班的前測成績平均分均為54.3分，后測成績平均分分別為84.1分與81.4分，成績提升明顯。利用SPSS21.0軟件，將兩次成績在95%的對照置信區間上進行了獨立樣本T檢驗。結果表明：實驗班和對照班前測成績差異不顯著（p=0.796gt;0.05）；實驗班和對照班后測成績差異顯著（p=0.041lt;0.05），實驗班成績明顯高于對照班。

因此，假設1成立：基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學有利于學生英語學科成績的提高。

（二）實驗前后學生自主學習能力調查

實驗前后，筆者對兩班學生進行了自主學習能力問卷調查。實驗前在對照班，發出問卷53份，回收47份，有效問卷44份；實驗后發出問卷53份，回收50份，有效問卷49份。在實驗班，實驗前發出問卷50份，回收49份，有效問卷48份；實驗后發出問卷50份，回收48份，有效問卷48份。

根據龐維國對自主學習的定義及學生的實際情況，在本研究中，筆者設計了7個問題，用于調查學生使用學習策略的意識及其學習態度，從而界定學生的自主學習能力。問題如下：1.你認為制訂英語學習計劃重要嗎？2.你會課前預習課后復習嗎？3.英語測試后，你會反思前段時間的學習并調整自己的學習計劃嗎？4.對英語學習方法和策略，你的看法是？5.在英語學習中遇到困難，你會怎么樣？6.你完成英語作業的情況如何？7.你現在對英語學習的態度如何？每題設置A、B、C、D四個選項，均為正向設計，通過選擇C、D兩項的學生人數與總人數的百分比來了解學生對新教學模式的認可度。回收的數據表明：實驗前后，對照班的學生并沒有明顯變化，實驗班的學生變化明顯，如高度認可策略運用的重要性，英語學習興趣有了明顯提升，完成作業及面對學習困難的積極態度有了顯著提高。

因此假設2成立：基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學有利于學生自主學習能力的提高。

（三） 實驗后實驗班師生問卷調查結果

為了進一步了解實驗班師生對實驗的認可度，筆者在實驗后對實驗班教師1人及實驗班學生50人進行問卷調查，共設置5道題，其中1-4題設置A、B、C、D四個選項，均為正向設計，通過選擇C、D兩項的人數與總人數的百分比來了解師生的對新教學模式認可度。題5為備選開放性題目，供師生自愿作答。共發出調查問卷51份，回收51份，有效問卷51份。1-4題的內容及統計率如下：1.您認為基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學有沒有必要？ （75%）2.您認為基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學模式的教學效果如何？（85%）3.您認為基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學的學習效果如何？（83%）4.您參與基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學的情況如何？（90%）以上各題統計率均為75%以上，其中第4題的統計率更高達90%。由此可見，師生對基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學比較滿意。備選的第5題是：您在這一學年的英語教學或學習有何變化？綜合實驗班教師1人及學生16人作答內容，他們均認為這種教學模式能激發學生積極參與的欲望，學生更大膽、更自信，學習興趣和積極性、主動學習能力、邏輯思維能力、語言表達能力、溝通交流能力、領導組織能力、團隊合作精神均有明顯提高。教師明確表示，這種教學模式的教學效果很好，對學生目前在課堂上的表現表示滿意，但也指出準備線上資源、導學案及檢測花費的時間較多，比較疲憊。

因此假設3成立：基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學得到師生的認可及積極參與。

七、結論及啟示

經過實驗及數據分析，得出以下結論： 1.基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學有利于學生英語學科成績的提高；2.基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學有利于學生自主學習能力的提高；3.基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學得到師生的認可及積極參與。因此，教師合理使用基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學模式能提高學生的英語自主學習能力，取得較好的教學效果。

但本研究也暴露出一些亟待解決的問題：單憑教師一己之力整合教學資源，耗時費力，效率低，沒有實現系統的課程資源開發，實驗中產生的優秀資源沒有及時推廣共享，配套使用的導學案及檢測材料有待改善修訂并最終形成系統教材等，這為以后進一步的實驗研究給予了提示、指明了方向。

基金項目：本文系廣東省教育科研“十三五”課題：基于“SPOC+翻轉課堂”的初中英語混合式教學實踐與研究（項目編號：2020YQJK154）的研究成果。

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