給養理論視域下大學英語教師課程思政教學能力的提升路徑探討

摘 要：在給養理論視域下探討如何提升大學英語教師的課程思政教學能力，可以為改進大學英語課程思政教學提供全新的思路。大學英語教師處于一個教學生態系統中，要提升其課程思政教學能力，就需要強化其與環境之間的“感知—解讀—行動”的給養循環。其次，要為大學英語教師創造豐富的給養環境，提供多種類型的給養。此外，構建提升大學英語教師課程思政教學能力的給養環境需要遵循四大原則：差異性、交互性、嵌套性、整套性。

關鍵詞：給養；大學英語教師；課程思政；提升

作者簡介：倪菲菲（1986-），女，浙江紹興人，廣東技術師范大學外國語學院，講師，碩士，研究方向：外語教學。

《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用。大學英語教師的課程思政教學能力是決定大學英語課程思政教學成效的關鍵因素。各高校鼓勵支持各學科教師開展課程思政教學，通過組織專家講座、課程思政教學優秀案例評選活動、課程思政教學比賽等方式營造良好的課程思政教學氛圍，達到全員全學科育人的目的。但對于如何提升自身課程思政教學能力，仍有不少教師感到困惑。本研究試圖以生態學中的給養理論為指導，探討提升大學英語教師課程思政教學能力的路徑。

一、給養的內涵

“給養”（affordance）這個概念最早由生態心理學家Gibson于1979年提出，他將“給養”定義為“環境為動物所給予、提供和配置的，也許是積極的，也許是消極的”。Van Lier將給養概念引入語言學習領域，認為給養就是“個人在采取行動時所能獲得的東西”，換言之，即環境給行事者所提供的機會或可能性。對于任何領域的學習來說，給養就是學習者在環境中感知到的學習機會。

給養關系的發生需要滿足一定的條件。首先，給養存在于環境和特定行事者之間，比如，桌子上放著一瓶可樂，對于家里的成年人來說，這瓶可樂的給養性就是可喝性，而對于嬰兒來說，這瓶可樂就沒有可喝性了。其次，只有當環境中的潛在給養被主體感知并正確解讀后，主體才會采取行動，將其轉換為積極的給養。再次，有些給養的實現需要一定的練習。給養可能是直接和容易察覺的，也可能是需要多次練習才能學會感知和使用的。

二、給養的應用與研究

近年來，生態學成為各學科研究的熱點。給養作為生態學中的核心概念得到了較為廣泛的討論，同時被引入外語教學研究、學習環境設計、教師發展等研究領域，取得了一些理論和實踐成果。在外語教學研究方面，黃國文認為，教育的生態就是指教育與具體的社會環境存在各種各樣錯綜復雜的互動關系，而就外語教育來說，長盛不衰的一個討論熱點就是在什么環境下培養哪種類型的人、怎樣培養人。黃景在一項實證研究中發現，學生感知和作用于給養的能力在大學四年間隨著自主性提升而逐漸增強，從而提出自主性其實也是一種給養，它能促使個人對環境中眾多的可能性采取行動。

給養關注的是行事者與環境之間的互動關系，尤其是環境對于行事者完成某種任務的促進作用，因此有學者將給養理論用于探討優化學習環境、提升學習效果等問題。周瑩認為，構建學習環境的根本目標是在準確把握學習者學習需求的前提下，創設與學習者學習效能相匹配的能夠使學習者有效轉化為積極給養的學習環境。李彤彤和武法提分析了網絡學習環境的給養結構，提出三個層面的給養。秦麗莉和戴煒棟以生態給養理論為基礎，調查了大學英語學習環境的給養狀況，提出了優化大學英語學習環境的策略。

事實上，教師也處于一個教學生態環境中，有學者已經注意到給養概念同樣適用于教師發展研究，只是現有的探討還不多。黃景提到給養理論中適用于教師發展研究的幾組概念，包括機構給養、有形給養與無形給養、場所給養等。Cheng和Wu基于對中國一所中學五名教師的案例分析，探討了教師專業學習社區中的給養狀況，研究表明社會給養和個人給養對于教師的專業發展和教師專業學習社區的發展都至關重要。大學英語教師的課程思政教學能力屬于教師專業能力的一部分，因此從給養理論這個新視角來探究如何提升大學英語教師的課程思政能力，可以為改進大學英語課程思政教學提供有益的啟示。

三、大學英語教師課程思政教學能力提升的給養循環

Van Lier認為，給養“涌現”于行動、感知、解讀的互為加強的不斷循環中。在這個循環中，行事者并不是對于環境作出本能的反應，也不是被動地適應環境，而是基于感知積極地對環境進行解讀，進而采取相應的行動。從給養視角來看，大學英語教師處于一個教學生態環境中，這個環境中存在著提升大學英語教師課程思政教學能力的潛在給養元素，教師與給養環境的互動程度影響其課程思政教學能力的提升程度。

將給養概念應用于提升大學英語教師課程思政教學能力的研究，可得到大學英語教師課程思政教學能力提升的給養循環圖（見圖1）。首先，教師感知到環境中存在的潛在給養，比如一系列有關課程思政的政策、學校舉辦的課程思政教學比賽等。然后，教師對于這些潛在給養進行解讀，包括反思自身的課程思政教學現狀和選擇環境中存在的潛在給養元素。在解讀了環境中的給養元素之后，教師就開始采取行動，包括閱讀與課程思政相關的文獻、設計課程思政教學、參加課程思政教學比賽等。只有當環境中的潛在給養元素，即提升課程思政教學能力的機會，被教師敏銳感知并正確解讀后，教師才能通過行動將之轉化為積極的給養，提升課程思政教學能力，能力的提升又能進一步增強教師對環境的感知能力，形成一個良性循環。

四、大學英語教師課程思政教學能力提升的給養分類

關于給養的分類，學者們進行了深入探討。Norman區分了兩種給養：真實的給養和被感知的給養 。Hartson將給養概念應用到人機交互領域，提出了四種互補類型的給養：物理給養、認知給養、感覺給養和功能給養。 Scarantino提出要區分兩對給養類型。一對是目標性給養和發生性給養。當行事者是人的時候，目標性給養與發生性給養的區別在于行為是否有意圖（intention）。為將這兩種給養推及所有生物形式，Scarantino又提出了另一種區分標準，那就是觀察在給養關系中是否存在某種行動的目標（goal）。另一對給養類型是必然給養和或然給養。必然給養即在某種觸發性環境下必然會發生的給養，而或然給養則是在觸發性環境下發生概率小于1的給養。Aronin 和Singleton把給養理論應用于多語學習和多語現象的研究，還提出了社會、個人、機構給養，有形/物質給養，無形/ 意念給養等給養類別。

基于上述學者對于給養分類的探討，結合大學英語教師課程思政教學的實際，下面以廣東某高校的大學英語教師所處的課程思政教學環境為例，從可能性、提供者、顯示度和觸發器四個維度可以將該校大學英語教師課程思政能力提升的給養元素分為四個主要類別。

從可能性維度來看，學校環境中存在的必然給養包括學校對全體教師實施課程思政的鼓勵和支持，以及大二第二學期統一選用專門的大學英語思政教材，促使教師在備課過程中積極思考如何實施課程思政；或然給養則包括學校組織的課程思政優秀案例征集活動、課程思政教學比賽等，并在學校的微信公眾號進行展示，但是這類給養的轉化需要教師本人的主動感知、解讀和行動。

從提供者維度來看，社會給養包括國家的教育政策，在線課程思政教學資源等；機構給養包括學校組織的學習培訓、對課程思政研究課題的項目資助、課程思政優秀教學案例征集和課程思政教學比賽等；個人給養則主要包括大學英語教師個人對課程思政目的、意義、內容等的正確認知，以及其個人的情感性格特征。

從顯示度維度來看，課程思政教學材料、教學案例、教學視頻以及相關的論文、書籍等構成了課程思政教學能力提升的有形/物質給養，而教師課程思政教學設計的自主權、學校的政策鼓勵等則為大學英語教師提升課程思政教學能力提供了無形/意念給養。

從觸發器維度來看，發生性給養指的是學校為鼓勵教師實施課程思政而營造的積極正面的教學環境、外國語學院在全體教師大會等場合對課程思政主題的宣講，以及全體大學英語教師自然形成的課程思政教學氛圍等，這些都為教師提供了積極給養。而教師個人主動閱讀相關文獻、觀摩其他教師的課程思政教學、參加課程思政教學比賽則構成了目的性給養。

五、構建提升大學英語教師課程思政教學能力給養環境的原則

Aronin和Singleton總結了Gibson提出的給養理論中與語言學習相關的四個要點：給養因動物之大小而配置；動物與環境之交互性；嵌套關系；自我信息伴隨環境信息，二者不可分割。將上述要點應用到解決提升大學英語教師課程思政能力的問題，可以得到構建提升大學英語教師課程思政教學能力的給養環境需遵循的四大原則：差異性、交互性、嵌套性、整套性。

首先，要關注教師個體差異，提供不同的給養方式以幫助所有教師提升課程思政教學能力。比如，教師的不同學習風格會導致他們對于不同給養方式的偏好。聽覺型的學習者可能更喜歡聽課程思政教學專家講座的給養方式，視覺型的學習者喜歡通過閱讀課程思政教學案例或學術論文來提升課程思政教學能力，而動覺型的學習者則更喜歡通過參加體驗式培訓、觀摩課等親身經歷的方式來提升課程思政教學能力。

其次，要落實不同給養環境的嵌套性。從大學英語教研室，到外國語學院，再到學校層面，不同層次的給養環境提供不同的給養內容，但是彼此之間應該做到層層遞進、邏輯順暢。大學英語教研室通過召開教研室例會、集體備課、同事交流等方式促進教師對課程思政教學的實踐和反思，外國語學院通過邀請大學英語課程思政專家來學院舉辦講座、組織教師去兄弟院校交流等方式拓寬教師的教學思路和教育視野，學校則通過制訂相關鼓勵政策和獎勵辦法、組織課程思政教學比賽等營造良好的教學氛圍，激勵全體教師包括大學英語教師實施課程思政。

再次，要促進教師與環境的互動。只有教師感知到環境中的給養元素并與之互動時，給養關系才能真正發生。大學英語教師承擔的課時量普遍高于專業課教師，因此，很多教師疲于備課，努力完成教學任務和修改作業，導致對課程思政的關注不足，對環境中的給養元素缺少必要的感知，以至于無法正確解讀，更遑論采取行動了。因此，要提升大學英語教師的課程思政教學能力，在創造良好的給養環境的同時，必須加大對課程思政教學重要性和必要性的宣傳，引起教師的重視，激發教師個體的自主性，讓自主性也轉化成一種給養，幫助教師積極與環境互動，從而提升其課程思政教學能力。

最后，要注意個人與環境的整套性。一方面，通過舉辦課程思政教學案例征集、課程思政課題申報等方式讓教師積極反思課程思政教學現狀和存在的不足。大學英語作為一門語言文化課程，本身就包含了很多思政元素，但是大學英語課程思政教學仍然存在思政元素挖掘不夠、教學方式過于單一等問題，因此要給予教師反思問題的機會。另一方面，要讓教師意識到自身與教研室、學院和學校在課程思政教學上的一體化，要加強教師個人與環境的聯系，為教師提供反映困惑、提出需求的溝通渠道，構建一個具備教學信息開放性、思政能量流動性、教學主體平衡性的大學英語課程思政教學新生態。

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