培養高中學生英語自主閱讀能力例析

摘 要：本文針對目前高中英語閱讀教學中教師仍占據主導地位，學生成為“工具人”的現象，結合教學案例探討了如何在高中英語教學中給予學生自主閱讀的時間與空間，通過必要的示范引領，設置有效的活動設計，使學生在無干擾閱讀中實現獨立思考和解決問題能力的提升。

關鍵詞：高中英語教學；自主閱讀；閱讀能力

作者簡介：孟菲（1984-）， 女，浙江湖州人，浙江省湖州市吳興高級中學，中學一級教師，研究方向：高中英語。

一、背景

（一）高中英語閱讀教學的現狀

高中英語閱讀教學長期受到“語言第一、應試第一”價值取向的影響，許多教師往往把教學重難點放在語言知識的學習上，教師的預設更多一些，學生生成的精彩較少。在這樣的課堂上，教師牢牢掌握“主動權”，學生則成為“工具人”，難以將自己豐富的情感和獨特的體驗融入閱讀過程中。隨著時間的推移，學生的閱讀興趣自然會逐漸降低，對閱讀體驗也不甚滿意。學生一直處于被動學習和思考的環境中，這不利于培養獨立、自主的閱讀者。

（二）自主閱讀教學的理論依據

建構主義教育理論指出，學生并不能從教師那里獲得知識，只能在特定的環境中獲得。也就是說，他們是從所處的社會文化環境中獲得知識。學生可以在閱讀理解過程中從閱讀文章中獲取知識。該理論突出了以人為本的理念，學生不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，學生通過主動構建才能將外界施加的信息變成自身的知識。

二、培養自主閱讀者

自主閱讀能力的培養并非放任學生自己閱讀，而是要求其在教師的引導下逐步學會自主規劃、自主閱讀、自主監控和自主思考，教師創設符合學生學習心理的教學環境，指導其主動構建意義和發展學科核心素養。閱讀教學中，教師引導學生理解文本內容、學習語言知識和提高閱讀能力、語言能力，同時培養學生自主閱讀、主動思維的閱讀習慣。

在培養學生自主閱讀能力的過程中，教師要為學生提供充足的自主閱讀時間和空間，給予一定的引領示范，設計一系列綜合全面、關聯密切的語言學習和思維活動的讀后任務，以保障學生的學習專注力、思維創造力得以培養和提升，使學生在無干擾閱讀中逐漸提高獨立思考和解決問題的能力。

三、高中學生自主閱讀能力培養的教學案例

教學案例的教學內容為人教版高中英語必修第一冊第二單元Reading and Thinking板塊的閱讀文本“Explore Peru”。這一文本屬于“人與自我”主題語境，以國外旅行的話題，是學生了解其他國家基本地理概況及歷史的有效材料。教學目標是使學生在不受干擾的情況下獲得文本信息，通過示范指引使學生進行自主探究，通過活動設計，實現知識遷移與創新。

（一）讀前：通過自主提問，預測文本內容

通常，讀前預測教學環節主要是讓學生根據文章標題或文中圖片預測文本內容，教師提出“What do you think the text will be about？ What do you expect to find in the text？ ”等問題。一般情況下，學生的回答會受到教師提問的限制，思路很難真正打開。

為了引導學生對文本進行自主理解與學習，教師嘗試讓學生進行自主提問，進而預測文本內容。在讀前活動中，教師用課件呈現一段關于秘魯的文字，然后提問“What's this country？ ”，激發學生探索秘魯這個國家的興趣。接著教師用視頻“Welcome to Peru”，進一步展示秘魯的相關信息。

教師利用文字和視頻，讓學生自己提出問題，并把問題以板書的形式呈現出來，如“I want to know which continent is Peru in？ I want to know which is the official language of Peru？" I want to know which city is the capital of Peru？ I want to know which country once ruled Peru？ I want to know what are the tour attractions in Peru？ ”。

在這樣的閱讀課堂上，學生的思路更為廣闊，提問的質量也更高。教師將提問的權利還給學生，激發學生提問興趣，教授學生提問方法，驅動學生自主提問，使學生的閱讀能力獲得有效發展。

（二）讀中：通過無干擾閱讀，獲取文本信息

傳統的閱讀課教學中，教師占據主導地位，將自己對文本的理解代替學生的自主閱讀，預設了很多在文本中能直接找到答案的問題，剝奪了學生進行自主閱讀、文本理解和思維加工的權利。在這樣的閱讀課堂上，教師設置的用于檢測閱讀效果的任務，多數是有標準答案的，使得學生在答題時亦步亦趨，絲毫不敢多說一句，更不要說自由地表達對文本的看法了。教師自己以為起到了引導和幫助學生閱讀的作用，事實上這是一種無效的幫助。

教師要給學生提供充足的閱讀時間，讓他們進行無干擾閱讀，不加以任何閱讀限制。課堂指令為“Please read the article and see if you can find the answers to your questions. After reading， you can choose any question on the blackboard to talk about or about anything else about Peru. ”。

學生在自主學習和合作學習的基礎上，分享自己的觀點。分享內容如下：

S1： I want to talk about Question 1 （Which continent is Peru in？）. It is in South America.

S2： I want to talk about Question 2 （Which is the Official language of Peru？）. Its official language is Spanish.

S3：I want to talk about Question 4 （I want to know which country once ruled Peru？）Spain once ruled Peru.

教師讓學生在無干擾閱讀的基礎上，整體把握文本，避免了割裂式的碎片化閱讀。教師在這個過程中，只需作為 “聽眾”，認真地聽取學生的觀點體會，并不時進行恰當的點評，提供有效的文本信息。

（三）讀中：通過示范引領，進行自主探究

教師設置更高思維層次的閱讀任務，通過示范指引，讓學生將自主閱讀中找到的零散的、碎片化的信息加以歸納和整合，并從語言、內容、意義等方面進行更深入的文本探究。教師借助思維導圖（見圖1）進行示范指引，學生自主完善思維導圖其余的相關內容。以思維導圖history部分為例，教師提問“According to the timeline， what happened to Peru？ ”。

教師帶領學生從時間線入手，引導他們了解秘魯的歷史。從15世紀到16世紀，秘魯是強大的古代印加帝國的中心，從而引出了著名的馬丘比丘遺址（Machu Picchu）就是古代印加皇帝居住的地方。16世紀起直到1821年，西班牙控制了秘魯。這就引發了學生思考“Why Spanish is Peru's official language？ ”。通過對秘魯歷史的探究，不難發現，西班牙統治了秘魯長達幾個世紀，西班牙語便成了秘魯的官方語言。

與此同時，基于history部分思維導圖的完成，學生在教師的示范引領下，完成了history部分的自主探究，學生分享內容如下：

學生自主完成location和geography部分，了解到秘魯的國土由三個區域組成，于是學生自主解決了問題“Why there are four tour attractions are mentioned in the text？ ”。由于特殊的地理風貌，想要了解秘魯，并在秘魯得到很棒的旅行體驗，首選亞馬遜雨林、安第斯山脈和沿海岸線的平原地區這三大區域。它們不僅景色風貌完全不同，而且可以滿足不同旅行者的目的和需求。

（四）讀后：通過活動設計，實現知識的遷移與創新

新課標背景下，教師在開展遷移式創造性活動的時候，要指導學生根據文章體現的價值觀和作者的觀點，分析文章的風格特點和修辭技巧，評價作者的觀點。教師引導學生深化對主題意義的認識，從而讓學生在新的環境中，以新的知識結構為基礎，利用自主、合作、探究的學習方法，對語言技巧進行全面應用，發揮創造力去解答陌生環境中的問題，合理地表達自己的觀點、情感和態度，并將正確的價值觀表達出來，從而達到深度學習的目的，推動將能力轉變為素養。

在讀后教學中，根據英語活動設計的原則，教師應注重學生思維層次的提升，教師設計不同難度的讀后活動供學生根據自己的實際自主選擇完成。學生可獨立完成也可合作完成其中一項讀后活動。教師設計的讀后活動如下：

1. After reading， please share your feelings about different tour attractions in Peru.

2. After reading， please write a letter of recommendation by introducing the best travelling route in Peru.

3. After reading， please discuss in groups to find out the reason why the above tour attractions are involved in the text.

傳統的讀后活動，過于注重教師的權威和教科書中知識的絕對性，忽視了對學生主觀能動性和核心素養的培育。教師過于注重結果的獲取，而忽視了對結果的探究，讀后活動的設計常常脫離學生的真實生活，導致學生難以將所學知識在實際生活中加以應用。由于沒有充分利用新學習到的知識，學生的學習積極性和創造性自然會降低。上述三個讀后活動引導學生的思維從低階相向高階進階，使其思考能力得到進一步提高。

四、自主閱讀案例反思

學生通過自主閱讀實踐，獲取語言信息，感悟人文蘊涵，體驗人生情感、態度、價值觀，從而提高獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力，實現個性化發展，終身學習能力也得以提升。

（一）突出學生的主體性

教師在培養學生英語自主閱讀能力過程中，要突出學生的主體性， 加強學生的參與性，注重對其進行深入、廣泛、主動、持久的研究。

（二）注重教師的引領性

教師密切關注學生的閱讀活動，時刻掌握他們的閱讀進度和狀況，并采用適當的方法對他們進行引導，幫助他們解決閱讀中的困難，使學生對閱讀文本有正確的理解。

（三）重視讀后活動的體驗性

教師營造情境，幫助學生更好地積累閱讀經驗，體會自主閱讀的樂趣與成功，強化其自主閱讀能力。

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