故事類文本閱讀教學中的提問策略

摘 要：故事類文本具有激趣導思的優勢，教師應精心研讀文本，立足故事類文本解讀的角度，從標題和故事要素等入手，設計圍繞教學目標的展示型、參閱型和評估型問題，提高評估型問題的占比，促使學生思維從低階向高階發展。同時構建師生共問的模式，引導學生深入理解故事，自主填補故事文本的“空白點”，從而提高學生的閱讀興趣和思維品質。

關鍵詞：故事類文本；思維品質；提問策略

作者簡介：孫 珍（1993-），女，江蘇高郵人，南京市江北新區浦廠中學，一級教師，研究方向：初中英語教學。

問題的提出與回答反映了個體的思維水平。《義務教育英語課程標準（2022年版）》提倡在英語教學中落實對學生英語核心素的養培養，英語核心素養之一就是思維品質。學生思維品質的培養尤其體現在課堂提問環節，問題的難度、深度與廣度直接影響學生思維品質的發展。

故事類文本因鮮明迥異的人物形象、生動起伏的故事情節、淺顯易懂的語言表達、藏理于文的育人價值等受到學生喜愛。譯林版初中英語教材囊括了故事、童話、小說（節選）等故事類文本。在故事類文本閱讀教學中，通過問題設計引導學生開展觀察圖片、預測情節、理解故事、綜合信息和分析評價等由淺入深、循序漸進的學習活動，學生的思維能力和語言運用能力可以得到有效發展。

一、故事類文本閱讀提問教學存在的不足

在故事類文本閱讀教學中，教師由于文本解讀不到位和缺乏提問策略意識，導致問題設計質量不高，存在打擊學生閱讀興趣和阻礙其思維能力提升等問題，主要表現在三個方面：首先，教師在備課時對于故事類文本的解讀缺乏深刻性。故事類文本有什么特點？應該重點教什么？怎么教？教師對這些本質問題缺乏深刻系統的思考，因而教學目標設置空洞寬泛，教學活動和問題偏離中心。其次，教師在閱讀課上花費較多的時間梳理文本、理解故事，局限于幫助學生獲取文本的基本信息以及對文字的表層理解，對如何利用故事啟發學生的思維關注較少，側重于聚焦記憶、理解等低階思維層級的設問。第三，提問權牢牢掌握在教師手中，學生缺乏主動參與的機會。學生無法實現對故事的深入理解和產生思維碰撞，閱讀的主觀能動性得不到充分發揮。

二、故事類文本閱讀教學中的提問策略

高質量的提問能夠充分發揮故事類文本激趣導思的作用。教師需立足于故事類文本特性，聚焦學生的思維品質發展，從文本解讀入手，深入理解問題的類型，構建一套體現學生主體性的提問模式，形成故事類文本閱讀教學的提問策略，從而發揮故事類文本激發學生閱讀興趣、提高學生思維品質的功能。

（一）立足體裁特征研讀語篇

故事類文章包含六大基本要素，即5W1H（What、When、Who、Where、Why、How），教師應基于文本體裁特征深入解讀文本。

1.解讀標題，先思后讀。文章標題是文章的眼睛。教師在故事類文本閱讀教學中要指導學生學會分析解讀標題，通過解讀標題透視文章的主題和作者的行文思路，發展聯想和發散性思維能力。以譯林版初中英語七年級下冊Unit 5的閱讀教學為例，這篇故事類文本的標題是 “The ‘ghost’ in the park”，教師在備課時應進行充分思考：從該標題中我想知道這篇故事的哪些信息？能預測什么故事內容？標題中的ghost為什么要加引號？教師只有自己先對標題進行深入解讀，才能在課堂教學中引導學生發揮想象力，大膽預測。

2.解讀內容，邊讀邊思。時間、地點、人物以及事情的起因、經過和結果是理解故事的基本要素，教師需在研讀文本的過程中設計相應的5W1H問題。When和Where問題主要針對故事發生的時間和地點，使學生了解故事發生的背景知識。Who問題有助于厘清故事中的人物關系，分析人物的性格特征、解決問題的方法和對待問題的態度。What問題不僅要幫助學生了解故事的發生、發展和結果等細節信息，還要幫助學生對文本進行深層理解，品讀情節和語言表達。Why問題要引導學生挖掘信息的深層含義，如作者的寫作意圖和人物的情感變化等。How問題旨在讓學生與真實活動建立聯系，對自己處理問題的方式進行反思和調整，提升他們的認知能力和解決問題的能力。

（二）明晰問題類型，合理分配

學生在閱讀過程中經歷記憶、理解、 應用、分析、 評價、創造，思維從低階思維向高階發展，教師的提問按思維層次可劃分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題。

展示型問題綜合記憶、理解過程，旨在引導學生了解文本主要信息和篇章結構；在形式上采用What、Who、When、Where 等提問關鍵詞，能使學生快速捕捉事實性信息，實現對文本的淺層理解。參閱型問題是促進學生的思維從低階向高階發展的支架，教師引導學生基于文本事實信息，推斷文本的內涵意義。學生需要對所提取的信息進行分析和運用，理清信息之間的邏輯關聯，區分觀點與事實。參閱型問題多以Why、How 為關鍵詞。評估型問題反映高階思維過程，引導學生更進一步探索文本的主題意義和作者的觀點，學生以文本為導引，在內化文本思想的基礎上結合自身的認知經驗，綜合運用語言發表主觀評價，構建現實性意義。評估型問題體現了綜合性、評判性、創新性，有助于學生高階思維的發展。不同類型問題歸納概括見表1。

表1 不同類型問題提示表格

為訓練學生的略讀和尋讀等閱讀技能，教師可以運用展示型問題，實現對故事梗概的把握和文本內容的淺層理解。而在細讀環節，教師需要靈活運用三種類型的問題，特別是在指導學生邊讀邊思的過程中，創造性地提出高于記憶、理解等低階思維能力的參閱型、評估型問題，幫助學生在分析、評價、創造的思維活動中提升高階思維能力。

（三）建立師生共問的模式

構建以教師為主導、學生為主體的課堂，充分發揮學生的主觀能動性，需要給學生提供更多展示自我的機會。提出問題不僅意味著需要理解文本內容，知曉答案，更隱含著對所提問題本身的價值判斷，因而具有更高的思維含量。在課堂中建立師生共提問的模式，讓學生也能獲取提問的權力，主動參與故事類文本的問題設計。通過對學生進行提問和指導，引導學生自主探究、深入解讀文本，提出富有思維含量的高質量問題。

1.依托文本的“空白點”與“未定性”，進行課堂批判質疑。李莉媛認為，英語文本的“空白點”是作者的有意留白。故事類閱讀文本中包含著許多有待讀者去發掘、去補充的空白之處，學生可以通過批判、質疑、想象，提高批判性思維和創造性思維能力。文本“未定性”是指文本內容的未完成性，激發學生打破常規的分析與思考，超越文本，拓寬視野，從文本過渡到生活。

譯林版初中英語七年級下冊Unit6 “Down the rabbit hole”的文本中蘊含諸多“空白點”。如，故事的開頭，Alice和她姐姐坐在河邊，后面Alice去追逐兔子，姐姐沒有發現她不見了嗎？姐姐又會怎么做？Alice發現了一只神奇的兔子，兔子掏出懷表說“Oh， dear！ I'll be late！”。兔子到底是去什么場合快遲到了呢？Alice追隨兔子跳下洞穴之后，文中并沒有提及兔子，反而說“Alice found herself alone in the long low hall.”，那么兔子又去了哪里呢？它是怎么出去的呢？仔細研讀這個故事，讀者有許多需要自主補白的意蘊空間。教師可以充分利用故事類文本的“空白點”與“未定性”，先舉例示范，如提出問題“What was the rabbit late for？”，引導學生想象、討論，給出可能的答案。再鼓勵學生仿照示例問題，針對文本留白處，自主提問，批判質疑。

2.遵循故事類文本問題設計原則，開展課外拓展閱讀提問。為培養學生的課外閱讀興趣，同時鍛煉其自主提問的能力，教師可以在作業布置環節讓學生閱讀后續故事，基于故事類文本解讀的角度及策略，根據布魯姆的認知目標分類理論的問題類型，開展閱讀思維活動，遷移實踐，提出自己的讀后問題。

筆者在教授譯林版初中英語七年級下冊Unit6 “Down the rabbit hole”時，嘗試在課堂中建立師生共問模式，并延展至課后作業環節，要求學生閱讀后續故事（該單元Task板塊的文本），提出自己的疑問。為了確保學生提問的質量，教師首先帶領學生瀏覽回顧課堂中的所有問題，并學習歸納不同類型的問題模板，幫助學生形成對提問的認知并搭建提問支架，進一步明確如何自主提問及提問的要求，包含展示型問題、參閱型問題和評估型問題這三種類型，并盡可能多提涉及高階思維能力的評估型問題。

【學生作業案例】

閱讀第一段回答“What was special about the bottle？ If you were Alice， how would you feel？ What would you do？”。閱讀第二段回答“What did Alice do after she saw the bottle？ Why did Alice drink some more？ Why did she become smaller and smaller？”。 閱讀第三段回答“What do you think of Alice？ What might she do next？”。

實踐表明，學生能夠在教師的指導下，自主設計展示型、參閱型、評估型這三種類型的問題。特別是在作業中涌現出了許多綜合、評判、想象、創新思維能力的評估型問題。這對于加強課堂師生共問模式的建立、發展學生的高階思維起到了助推作用。

三、結語

故事類文本有生動的情節和巨大的想象空間。英語教師應當充分利用教材中故事類文本的趣味性和想象性優勢，立足文本解讀的角度深入研讀故事，綜合設計不同類型的問題，提高評估型問題的比例，指導學生邊讀邊思。同時積極構建師生共問的模式，在課堂及課后延伸閱讀中讓學生自主提問，使得學生閱讀興趣和思維品質的培養在英語閱讀教學中落地生根。

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