同伴互評在初中英語寫作教學中的應用策略

摘 要：同伴互評在新課改背景下成為教學評價的一種重要形式，在各個學科教學中都得到了廣泛應用，其中就包括了初中英語學科。同伴互評的應用時間較短，實踐經驗不足，在實際應用過程中存在許多問題，對此，本文以初中英語寫作教學為例，結合同伴互評的應用階段提出了差異化的應用策略，以確保同伴互評的有序進行。

關鍵詞：初中英語；同伴互評；寫作教學；應用策略

作者簡介：張海玲，阿克蘇市第六中學。

常言道：“當局者迷，旁觀者清”，同伴互評即將學生分為小組，讓兩個以上的學生成為同伴互相批改作文，利用了“旁觀者清”的優勢，不僅有利于學生發現自己的問題，也能夠在指出別人問題的過程中提升自己的寫作能力。當前，同伴互評在初中英語寫作教學中的應用并未達到預期效果，因此教師必須秉持自主性、合作性與綜合性原則，優化同伴互評模式，改進同伴互評中存在的問題，讓同伴互評在提升學生寫作能力、培育學生英語核心素養方面發揮更大的效果。

一、互評前統一標準，規范操作

（一）心理建設，奠定基礎

同伴互評的主體是學生，由于應用時間短，不少學生甚至都不知道同伴互評是什么，如果貿然進行同伴互評勢必會使其效果大打折扣。對此，教師必須在組織學生進行同伴互評之前進行心理建設，奠定基礎。

首先，闡明同伴互評的意義，讓學生認識到同伴互評在提高自身寫作能力、促進全面發展等方面的積極作用，進而調動學生進行同伴互評的積極性。初中學生的學習壓力比較大，因而部分學生不愿意“浪費”時間在同伴互評上，不愿意參與這種互評活動。在第一次應用同伴互評之前，教師可以系統地闡述一下同伴互評的積極作用，讓學生正確認識同伴互評，進而調動學生的參與積極性。其次，激發學生參與同伴互評的興趣。部分學生即使了解了同伴互評的重要作用也不愿意參與進來，因而教師必須設法增強同伴互評的趣味性。比如，教師可以采取充滿趣味性的語言來向學生介紹同伴互評，還可以在互評之后舉行座談會，鼓勵學生暢談自己的互評經驗。此外，教師還可以對一些在互評中表現比較好的學生進行表揚與獎勵，進而激發學生的競爭意識，提高全體學生在同伴互評中的參與度。再次，教師還要不斷提升學生進行同伴互評的能力。比如，閱讀與寫作是緊密結合的，閱讀作為輸入活動是寫作的基礎，因而在閱讀教學時，教師可以鼓勵學生對教材中的范文進行點評，找出其中寫得好的地方與不好的地方，如范文的邏輯清晰、語言優美等，這些都能夠為學生進行同伴互評提供借鑒，為作文的互評提供明確的切入角度。

（二）科學分組，合理分工

同伴互評與小組合作學習相同，科學分組，合理分工是開展同伴互評的第一步，也是關鍵一步。

小組合作學習在初中英語教學中的應用經驗已經比較豐富，很多時候教師都會選擇讓學優生與學困生組成一個小組，但是由于學優生與學困生的寫作能力、習作質量、評改能力等存在明顯的差異，這樣的分組方式似乎并不能收到很好的評改效果。然而如果讓學優生與學優生、學困生與學困生組成小組，那么就會出現好的越來越好、差的越來越差的問題，對此，教師可以在不改變小組結構的情況下，適當地調整一些組內分工，以達到更好的同伴互評效果。

教師首先可以結合學生的英語成績、學習態度、課堂表現等將學生分為A、B、C三個層次，之后再分別從三個層次中選擇兩名學生組成六人小組。接下來，教師就可以進行合理分工。學優生的寫作能力更強，因此可以讓學優生負責從宏觀的角度來指出同伴習作存在的問題，之后再由學困生按照學優生指出的問題進行修改。

比如，某位學生的作文中出現了這樣一句話“We go to the library to return books together yesterday”，這顯然是錯誤的，但是學困生有時候難以發現問題，如果由學優生先行檢查，并在該句后面標注“時態錯誤”，就可以為學困生的修改提供一個大致的方向，經過思考，學困生也能夠發現其中的問題，提出修改意見：將go 改為went。通過這種方式，組內分工更為合理，學優生與學困生之間也實現了親密合作，極大地提高了同伴互評的質量。

此外，教師還可以讓學優生與學困生來結成“互評搭子”。學優生擁有扎實的英語基礎，因而在寫作中出現錯誤的可能性比較小，作文質量也比較高，可以成為供學困生學習的范文。讓學困生來對學優生的作文進行評價，就能夠讓學困生在按照互評標準評價學優生作文的過程中，看到學優生作文的諸多優勢，學習學優生作文中使用的一些特殊句式、結構布局等等，這些都能夠促進學困生寫作能力的發展。學困生因為英語基礎比較差，在寫作中會頻繁出錯，讓學優生來訂正學困生的作文，實際上就是幫助學優生進行知識檢測的一種方式。在評價學困生作文的過程中，學優生需要關注同伴的詞匯、語法、時態等這些基礎英語知識的使用是否存在錯誤，這一糾錯過程可以幫助學優生實現對基礎知識的回顧，進一步夯實學優生的知識基礎。因而，由學優生與學困生結成的互評搭子，對學困生與學優生的寫作能力的提升都發揮著積極作用，不失為一種比較科學的分組方式。

（三）設定標準，統一符號

為了不讓“互評”變為“胡評”，在開展同伴互評之前，教師必須設定明確的互評標準，統一互評符號，這樣就可以讓同伴互評有序進行，也能夠實效高效互評。

比如，在主題寫作教學中，教師可以結合新課標與英語核心素養來制定明確的同伴互評量表，引導學生從主題、結構、語言以及總體評價四個方面對同伴的作文進行精準評價。第一，主題、結構與語言三個角度的分值比例都是30%，總體評價的分值比例為10%，這樣的分值比例符合新課標對學生英語寫作的相關要求。第二，教師還要從這四個角度制定評分細則。以主題為例，應該劃分為切題、立意深刻以及囊括題目要求所有要點這三個層次，對學生的習作進行打分。這樣的互評標準基本在所有的主題寫作教學中都適用，長期使用相同的互評標準也可以讓互評更加有序、有效。

二、互評中適時指導，有效監督

（一）學生主體，適當介入

學生是同伴互評的主體，互評活動理應由學生完成，但是教師在互評中的作用仍然十分重要，必須及時為學生提供有力的指導，以保證同伴互評順利進行，但是要把握好介入的“度”。

首先，教師可以在同伴互評開始之前進行示范。多數學生都缺乏同伴互評的經驗，因而在前期開展同伴互評時，教師要多為學生進行示范，包括講解互評的意義、互評的方法等，以讓學生盡快適應同伴互評的教學模式。比如，教師可以選擇班中一名學生的作文作為范例進行示范評價。教師需要一步步地帶領學生完成作文批改。例如，在開始評價時先要通篇閱讀所拿到的作文，查找其中是否出現了詞匯拼寫錯誤、語法錯誤、時態錯誤等。此時，教師需要在講臺上批閱范文，而學生則要著手批閱自己拿到的同伴的作文。在學生完成對作文的第一步批閱之后，教師就要引領學生繼續對本次寫作的要求進行分析，明確寫作要點，并對照手中的作文，觀察其是否囊括了作文題目中的所有要點。接下來，教師還要繼續帶領學生對范文的結構進行分析。在教師的帶領下多進行幾次作文批閱，學生就能夠逐漸掌握同伴互評的方法，提升互評能力。其次，當學生在互評過程中遇到問題時教師也要及時予以指導，如果該問題在學生群體中普遍存在，教師就可以予以統一講解。

比如，在某次以“My lifestyle”為主題的寫作教學中，教師提出了以下要點：第一，簡要介紹自身情況，包括飲食習慣、作息規律以及運動健身；第二，總詞數不能少于60。在進行互評的過程中，一名學生的作文得到了一致好評，但是教師卻發現該習作并沒有囊括題目中的所有要點，只介紹了自己的飲食習慣與作息規律。于是，教師就可以在課上提出問題“This is indeed a good article， with fluent language and no grammatical errors， but does it contain all the main points in the title？”，引導學生重新審視該生的作文，從主題、結構以及語言的角度對該作文進行重新評定。

學生的互評經驗不足，互評能力不夠，在進行同伴互評時必須依靠教師的指導與幫助，因而教師要適當介入與指導互評過程，發現學生在互評過程中存在的問題，并采用合理的方式指出學生的問題，引導學生思考，讓學生在思考教師所提問題的過程中發現自己互評時存在的不足之處，并及時加以改正。

（二）交流討論，互助修改

長時間以來，同伴互評都局限在互評這一環節上，在指出同伴習作問題之后，同伴互評就算完成了，但是還是有不少學生不知道應該怎么改正，找不到修改習作的最佳方式，因而也就限制了同伴互評積極作用的發揮。對此，教師要鼓勵學生在同伴互評之后開展更加深入的互助學習。一方面，學生可以向評價自己習作的同伴詢問具體的評價意見、原因等，以幫助該生更為清晰全面地認識到自己的問題。另一方面，學生也可以以小組為單位共同討論自己的習作應該怎么修改才更好。通過這樣的互助學習，每位學生都可以得到最佳的修改結果，同時，學生的自主學習能力與團結協作能力也會有一定的發展，這不僅有利于學生寫作能力的提升，對學生英語綜合能力的提升與核心素養的培育也都大有裨益。

比如，在某次主題寫作教學中開展同伴互評之后，一位學生的習作得到了如下評價：1.文章切題，囊括了題目中的所有要點；2.文章的敘事順序較為混亂，缺乏邏輯性；3.很少出現拼寫錯誤，但是語法錯誤頻出；4.文章語言過于簡單，缺乏高級詞匯與亮點句子。這樣的作文評價并沒有指出學生在文中出現的具體的拼寫錯誤、語法錯誤，但是在結構、語言上卻存在不少的問題。針對評價中的第二條，學生可能不知道自己作文的敘事混亂表現在哪里，此時就可以詢問對自己作文進行批改的同伴，進一步強化互評的指向性。在明確同伴對自己評價的具體含義之后，面對這樣的作文評價，學生又該如何進行修改呢？從作文評價來看，該生的寫作能力并不高，如果讓該生自行修改也不會讓作文有一個質的飛躍，反而可能會打擊學生的自信心與積極性。為此，教師就可以在互評結束之后組織同小組的成員針對本次互評展開深入討論與交流，進行互相修改。針對該生在寫作中存在的問題，可以讓小組成員共同閱讀、共同討論，針對每一條評價進行細致修改。這樣不僅有效保護了學生的自信心與積極性，也能夠集思廣益，幫助學生找到最好的修改方式。

三、互評后展示反饋，總結修改

不少學生在小組合作完成作文修改之后就將作文束之高閣，再也沒有拿出來過，這是造成同伴互評低效甚至無效的癥結所在。為了解決這一問題，就必須利用好修改后的作文。對此，必須在小組合作修改之后組織學生進行獨立的二次修改。二次修改不同于第一次修改，第一次修改主要是針對互評結果來對作文進行微觀調整，而二次修改則要求學生將修改的重點放在經驗的總結與成果的反思上，即學生需要明白自己在寫作過程中經常會出現什么樣的問題，今后要怎樣做才能避免此類問題的出現。只有在二次修改過程中將互評互改總結為經驗，才能真正提升學生的寫作能力。

比如，在某次進行主題寫作之后，學生先后進行了同伴互評與互改，在學生找到文章的最佳修改方式之后，教師要為學生預留一定的時間來思考。接下來，教師就要組織總結修改活動，要求學生總結自己在本次主題寫作中存在的問題，并深入思考自己在今后的學習生活中應該如何避免此類問題的出現，找到今后學習的方向。例如，某學生的作文中出現了“This is hers ticket， It’s not my”這樣的句子，很明顯，其將名詞性物主代詞與形容詞性物主代詞混淆了，那么在進行總結修改時，就不僅僅要將這句話改成正確的，還要再次學習名詞性物主代詞與形容詞性物主代詞之間的區別，以熟練掌握這一知識點。之后，學生還要反思自己為什么會出現這樣的錯誤，是馬虎，還是學習不夠扎實，針對錯誤原因思考規避此類問題的具體方式，如寫作時更認真一點，寫完之后進行檢查等。

雖然學生在每次寫作時出現的問題都不盡相同，但是卻能夠劃分為幾個類別。同伴互評的目的不僅是幫助學生發現問題，還要指導學生解決問題，因而教師必須改變對同伴互評的錯誤認識，延長同伴互評的時間，在互評之后進行互改與總結反思，指導學生找到自己寫作中經常出現的共性問題，并采取針對性的措施各個擊破，進而從根本上提高學生的寫作能力。

四、結語

新課標要求將學生作為教學評價的主體，因而同伴互評在初中英語寫作教學中的應用是客觀要求。教師必須重視同伴互評的應用，不斷結合具體的教學實際情況探索同伴互評的具體應用方式，從互評前、互評中以及互評后入手，全方位提高同伴互評的有效性，構建基于同伴互評的英語寫作教學新模式，推進英語教學創新，促進學生英語能力的全面提升。

參考文獻：

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