兒童視角下本地資源與幼兒園主題課程的融合樣態及實踐路徑

作者簡介：吳夷雯，1985年生，廣東南海人，碩士研究生，高級教師，研究方向為學前教育。

摘 要：兒童視角是成人構建的以兒童的生活和經驗為基礎，以呈現兒童的想法和情感為過程，以滿足兒童適應社會和個人發展為目的的視角?；趦和暯?，分析本地資源與幼兒園主題課程融合的內涵和價值，從本地資源的場景功能、內容功能、共育功能、滋養功能，呈現幼兒生活場域與學習環境交融、學習途徑與多種資源交互、社會角色向臨時導師轉換、幼兒自身發展與資源開發并進四種本地資源與主題課程融合樣態，提出以“傾聽兒童”榷課程之主題，“共建共構”拓課程之途徑，“動態生成”定課程之走向，“兒童評價”助課程之研究的實踐路徑。

關鍵詞：兒童視角；本地資源；主題課程；融合樣態；幼兒教育

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）16-0033-04

隨著學前教育理論的不斷發展和深化，“兒童視角”研究逐漸成為教育理論研究的焦點。《幼兒園保育教育質量評估指南》強調“以兒童為本”的教育原則，提出關注保育教育過程中的兒童主體性。其蘊含的教學導向與基于兒童視角開展的教育研究在邏輯上是一致的。因此，基于兒童視角討論本地資源與幼兒園主題課程的融合樣態及實踐路徑，有利于幼兒園構建體現兒童立場和本土化特色的幼兒園主題課程，提高幼兒園保育教育質量，促進幼兒的全面發展。

一、關于兒童視角的不同角度理解

關于“兒童視角”的理解主要體現在主體、關系和表現三個層面。從主體層面看，兒童視角的主體是成人，是成人為了兒童的發展而產生的對兒童的特點、興趣、經驗、行為等的理解，是成人創造的、盡可能合理重建兒童的視角，體現成人對兒童的客體化［1］。從關系層面看，兒童視角追求成人與兒童的平等性，強調保護兒童的地位和權利，使兒童得以被看見、被傾聽、被理解、被關注、被尊重，因此，兒童應成為活動的參與者、決策者和評價者。從表現層面看，兒童是與成人有著不同特點的獨立的生命個體，其表現出來的“天性”“美好”“純真”等一系列特征和特殊性與成人截然不同，在其逐漸被“發現”和挖掘的過程中，關聯“兒童”的特殊情愫和認識也逐漸被公眾所注意［2］100。

從教育的本質來看，教育是培養人的活動，是通過培養人來維持人的生存、發展和社會服務的，因此，教育方向的選擇和教育活動的開展要遵循社會發展的要求。這就需要教育者結合兒童視角的主體層面、關系層面和表現層面進行剖析，基于兒童視角構建幼兒園主題課程。

綜合上述觀點，本文論述的兒童視角，是指成人構建的以兒童的生活和經驗為基礎，以呈現兒童的想法和情感為過程，以滿足兒童適應社會和個人發展為目的的視角。兒童視角的評判標準應遵循以下三點：一是在起點上生發于兒童的生活經驗，并且能夠促進兒童新經驗的發展；二是在活動過程中做到既緊密圍繞兒童的興趣，又滿足兒童適應社會的發展需要；三是在結果上能夠得到兒童作為實際參與者的正向評價。以下論述將基于這一評判邏輯展開。

二、兒童視角下本地資源與幼兒園主題課程融合的內涵及價值

《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發展指南》均提出幼兒園要充分利用周圍的教育資源和環境促進幼兒經驗的發展。可見，將本地資源融入幼兒園主題課程十分有必要。厘清本地資源與幼兒園主題課程融合的內涵，首先要梳理本地資源的主要內容和形式。

（一）兒童視角下本地資源與幼兒園主題課程融合的內涵

“本地”是兒童生活的主要場域，“本地資源”就是兒童生活圈內能夠觸及的一切具有地域特色的資源，包括物質資源如飲食、衣物、建筑、場館、街道等，人文資源如童謠、曲藝、歷史文化等。本地資源具有獨特性和地域特色，可以為幼兒教學提供豐富的素材。

兒童視角下本地資源與幼兒園主題課程融合，教師要對源于幼兒生活場域的有利于幼兒經驗發展的以及幼兒對之充滿興趣的本地資源進行篩選、整合，合理運用于幼兒園主題課程中。在功能上，本地資源融入幼兒園主題課程及各類教學活動，可以為活動目標的確定、形式的架構和方法的運用等搭建“鷹架”，有利于主題課程與各類教學活動形成有機的整體，豐富課程內容；在形式上，本地資源是“活教材”，既可以作為幼兒園教學的主題和內容，又可以作為幼兒園主題課程開展的環境和教具學具。

（二）兒童視角下本地資源與幼兒園主題課程融合的價值

無論是“教育即生活”，還是“生活即教育”，都表明了兒童經驗與教育的應然關系。因此，兒童的生活環境與生活經驗可以為幼兒園主題課程提供兒童視角，幼兒園可以將生發于兒童生活的教育資源經過系統的構建，有機地融入兒童主題課程當中。在兒童視角下將本地資源融入幼兒園主題課程，對兒童而言，他們的經驗、觀點、行為將不斷地被教育者理解，在認知和體驗不斷豐富的過程中，智力水平和社會心理得以發展；對教育者而言，他們在挖掘本地資源教育價值的過程中，可以通過對兒童當下生活狀態進行溯源、對未來的走向進行思考，不斷拓展教育研究的維度，增長教育智慧；對社會文化而言，具有本土特色的文化理應被充分的利用和推廣，以期在代際更迭中實現文化的傳承。

三、兒童視角下本地資源與幼兒園主題課程的融合樣態

（一）將兒童所在生活場域與學習環境交融，發揮本地資源的場景功能

兒童經驗是其在日常生活和學習過程中與周圍環境相互作用而形成和發展的。周圍環境這一天然的學習場域，為兒童豐富生活經驗和探索未知世界提供了實踐場所。幼兒園要善于挖掘生活環境中蘊含的教育資源，將其融入幼兒園主題課程。兒童視角下的幼兒園主題課程應以幼兒自身經驗為出發點，引導幼兒主動與周圍環境互動，在互動中持續進行自我建構和自主發展［3］。因此，將生活場域營造成為可供幼兒探索的學習空間，以及幼兒經驗增長的真實的學習情境，這是外在的、功能性的融合，體現了本地資源的場景功能。本地資源具備滿足幼兒社會經驗發展和拓展幼兒園主題活動空間的雙重功能。比如，地理位置處在巷子中的幼兒園，幼兒在來園和離園期間目睹巷子中南來北往的人群，以及巷口的治安亭、巷子中的菜檔口、巷尾的小吃店等。那么，菜農的叫賣與小吃店的吆喝有何不同？菜市場里有多少種蔬菜？為什么巷口的螺螄粉店總是排起長隊？卷筒粉是用什么做成的？這些來自幼兒的無數疑問亟待解答，為幼兒園構建小巷主題課程提供素材。地處大學校園的幼兒園，可以利用大學里各個學科場館作為幼兒探索科學的基地。如農學院的昆蟲館、物理學院的天體館、海洋學院的科教館、土木學院的橋梁館等，可以為幼兒園主題課程的實施提供場地。

（二）將兒童學習途徑與多樣化資源交互，發揮本地資源的內容功能

“兒童視角”是兒童對自身生活世界豐富而多元化的體驗、感知和理解［4］。豐富幼兒的活動體驗，提高幼兒的感知能力，教師可以將本地資源有機地融入幼兒園主題課程，豐富幼兒園主題課程素材，充分發揮本地資源的內容功能。本地資源與幼兒園主題課程融合衍生的領域活動、區域活動、戶外活動、生活活動，可以為幼兒提供多種多樣的實踐機會，豐富幼兒的情感體驗。如，在“廣西三月三”主題課程中，當教師提問幼兒希望過一個什么樣的節日時，幼兒提出學唱山歌、吃壯鄉美食、玩壯族民間游戲等想法。結合幼兒的想法，教師開展唱山歌集體教學活動和唱山歌比賽活動。在這個過程中，幼兒共同制訂唱山歌計劃，討論唱山歌比賽策略，將民族藝術融入唱山歌活動。為滿足幼兒吃壯鄉美食的愿望，教師開展了“壯鄉美食宴”系列活動。從自制艾糍粑到制訂美食宴計劃，再到安排長桌宴，分享壯鄉美食，幼兒在戶外活動中學會了尋找艾葉，在生活館掌握了制作艾糍粑的方法，通過查閱資料完成了安排長桌宴的任務。在這一過程中，少數民族飲食文化與戶外活動、生活活動、家園活動相結合，豐富了幼兒園主題活動內容。此外，幼兒園還開展“廣西三月三”游園活動，為幼兒打造壯鄉游戲盛宴，引導幼兒探索陀螺、繡球、斗蛋等游戲玩法，用繪畫表征的方式記錄游戲過程，實現了民族游戲融入戶外活動和區角活動的目標?？梢?，將本地資源融入幼兒園主題課程和幼兒園活動，能夠充分發揮本地資源的內容功能，豐富主題課程的內容與形式。

（三）將兒童所知社會角色向臨時導師轉換，發揮本地資源的共育功能

在以往將本地資源融入幼兒園主題課程的案例中，研究者通常較為關注那些物化資源、文化資源，卻忽略了人力資源。教師邀請幼兒認識但不甚熟悉的社會從業者來園，讓他們為幼兒講述不同工作的特點、內容等，可以為幼兒打開探索世界的大門，豐富幼兒的學習體驗。幼兒是在直接感知、實踐操作和親身體驗中獲取經驗的。因此，挖掘本地人力資源優勢，利用本地人力資源豐富幼兒的學習體驗，這是幼兒教師要思考的問題。教師不是唯一的知識傳授者，各種社會角色本身就是學習活動的素材。不同的社會角色具有不同的職業屬性、行業知識和技術技能，對幼兒具有一定的吸引力，幼兒教師要充分發揮本地人力資源的教育功能，促進幼兒的全面發展。比如，某大學附屬幼兒園在組織幼兒參觀大學土木工程學院的橋梁館時，可以邀請該學院的院士給幼兒講述“橋”的秘密，為幼兒解答問題，使幼兒對探索橋梁產生濃厚的興趣。又如，在“南寧味道”主題課程中，部分幼兒推薦“酸嘢”這一本地美食，教師將經營酸品店的幼兒家長請到班上，讓家長向幼兒介紹“酸嘢”的種類和制作方法，演示“酸嘢”制作過程，豐富幼兒的實踐經驗。

（四）將兒童發展與資源開發統籌考量，發揮本地資源的滋養功能

杜威認為，課程經驗的選擇應遵循連續性的原則，選擇從兒童的經驗中生發、深化出來的，以兒童的已有經驗為基礎，對未來的經驗有啟發意義的經驗［5］53。指向未來的經驗應具備兩層含義：一是對幼兒的成長和發展具有促進作用，可以幫助幼兒逐步成長為成熟的個體；二是幫助幼兒適應未來的生活和社會。幼兒不是孤立的個體，而是社會的一部分，是社會中的一員，因此，幼兒園要幫助幼兒在經驗的增長中逐步成為與社會發展相適應的獨立個體?！敖涷灥倪B續性”原則指導著資源的銜續，幼兒園選擇和開發本地資源應遵循經驗生長的邏輯性，即達到從幼兒中來和指向幼兒未來生活的要求，在已有課程框架中對資源進行線性梳理，形成具有主題印記的資源鏈，構建主題課程資源庫，使本地資源與主題課程的融合具有系統性和完整性。本地資源蘊含的本土文化在融入幼兒園主題課程的過程中不斷地滲透在幼兒的學習與生活中，有利于幼兒增強民族自豪感，堅定文化自信，充分發揮本地資源的滋養功能，體現本地資源的教育價值。如，某幼兒園充分挖掘本地紅色資源，將物質文化資源和精神文化資源融入幼兒一日生活，圍繞立德樹人的目標，開展“黨娃故事會”“黨娃紅歌會”“黨娃電影日”“黨娃藝術展”“黨娃體能日”等活動，讓幼兒在活動中感受紅色文化的魅力，增強對紅色文化的認同感。

四、兒童視角下本地資源與幼兒園主題課程融合的實踐路徑

（一）“傾聽幼兒”，共商課程主題

“兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點”［6］，但在成人主導的話語體系里，幼兒自我表達往往被忽視，從而使幼兒失去了自主權。突出“兒童視角”，首先要變革成人的認識方式，形成成人面向兒童的文化自覺意識，其次要將兒童話語以其原本的樣貌呈現出來［2］107?；趦和暯菍⒈镜刭Y源融入幼兒園主題課程，教師應當對本地資源進行調研，分析本地資源的優勢和特點，傾聽幼兒的想法，找到幼兒感興趣的、可以滿足幼兒發展需要的活動主題和資源素材，在構建主題課程和設計主題活動時，邀請幼兒參與討論和決策。如，在“廣西三月三”主題活動中，教師與幼兒共同制作糍粑的同時，引導幼兒思考如何開展美食宴活動。幼兒通過詢問廚師和爸爸媽媽查閱資料，找到解決問題的辦法，提出以簸箕宴的形式開展活動，以繪畫表征的形式把自己看到的、想到的簸箕宴畫出來。這樣，幼兒參加主題活動的主動性提高了，責任感增強了。在這個過程中，幼兒教師要注意以下兩點：一是從幼兒日常生活中選擇他們喜聞樂見的話題，圍繞話題展開討論；二是引導幼兒積極參加各類活動，在活動中發現具有延伸價值的本地資源及相關主題［7］。

（二）“共構共建”，拓寬課程途徑

維果斯基強調課程實踐中兒童與成人的共同建構。共同建構的主體包括幼兒與同伴、幼兒與教師、幼兒與家長、幼兒與社區人員，這些共同建構的主體成為本地資源與幼兒園主題課程融合的“支架”。幼兒園要充分發揮共建主體的能動作用：一方面把社區工作人員、家長納入共建主體范圍，形成開發和實施幼兒園主題課程的共同體，充分挖掘和利用本地資源開展幼兒園主題課程活動；另一方面建立良好的師幼關系，與幼兒共同學習、活動，在共同活動中一起解決問題，促進教師專業成長，發展幼兒經驗。具體做法如下：第一，建立家庭、幼兒園、社區三方協同的合作關系，三者共同將本地資源融入幼兒園主題課程的開發與構建，建立信息、資源共享機制，推動課程的生成。如，某幼兒園利用高校的實驗場館資源，與高校共同開展“童研大學”主題活動，設計“研學地圖”框架，根據不同年齡幼兒的特點設置研學項目，豐富幼兒的學習體驗。第二，為滿足不同幼兒的需要，教師為幼兒安排小組合作、親子互動、個人探究等活動，促進幼兒的個性發展。第三，教師要勇于打破幼兒學習環境的邊界，創造開放性的學習環境，基于幼兒學習經驗整合本地資源，鼓勵幼兒自由表達想法，抒發情感。第四，教師與幼兒一起開展田野式的探究，推進主題課程的實施與發展。

（三）“動態生成”，決定課程走向

“知識唯有與兒童發生聯系的時候，才能成為課程的內容”，這種聯系關乎兒童的興趣、需要、生活、已有經驗或是主動活動［5］60。然而，兒童的興趣、需要、生活、經驗等并不是固定的、一成不變的，而是發展著、生長著，富有生命力的［5］26。從幼兒的已有經驗到有組織地構建課程體系，教師要將幼兒的已有經驗進行持續調整和改造。因此，融入本地資源的幼兒園主題課程要強調課程的生成性，而非固守預設性。在幼兒園主題課程實施過程中，教師要把握幼兒的已有經驗和實際需求的變化，調整和改變活動的內容與形式。一方面，幼兒教師應秉持開放、包容的態度持續傾聽幼兒的想法，發現幼兒的興趣，定期對主題課程的實施情況進行評估，分析幼兒學習的過程和結果，在幼兒的已有經驗中尋找新的“生長點”，適時引入新的話題和資源；另一方面，幼兒教師要持續學習理論知識，努力提升專業能力，關注行業領域的發展動態和研究成果，不斷更新本地資源數據庫，滿足幼兒的個性化發展需要。幼兒園主題課程具有系統性和完整性，但本地資源具有零散性特點，為有效整合本地資源，推進幼兒園主題課程建設，教師要建立本土資源數據庫，編制資源列表，科學合理地利用本地資源構建主題課程。

（四）“兒童評價”，助力課程研究

基于本文論述的兒童視角的評判標準之一：在結果上能夠得到幼兒作為實際參與者的正向評價。在幼兒園主題課程實施的過程及尾聲，教師要注重幼兒參與主題課程的主觀意向和真實感受，明確課程評價的視角和標準，制訂評價工具，細化評價指標，促進主題課程持續開展，可以從以下兩個方面去做。一是在主題課程實施過程中，教師要持續關注幼兒的興趣，將過程性評價納入課程評價中，包括幼兒參加活動的主觀能動性、幼兒對各種活動的滿意程度、幼兒的經驗發展情況以及幼兒與課程資源的互動等。二是主題課程結束后，教師要及時與幼兒交流、討論，與幼兒共同回顧主題課程的內容、活動及學習體驗，收集幼兒對主題課程的評價，包括幼兒的整體感受和收獲、幼兒對主題活動的滿意程度、幼兒對活動的回顧等。教師可以開展“我最喜歡的活動”票選活動、“如果再來一次，我還想……”談話活動、“我有一個好點子”意見征集活動，通過多樣化的活動引導幼兒參與課程評價，根據幼兒的反饋，篩選幼兒喜愛的本地資源類型、主題活動內容、主題活動形式，梳理幼兒經驗生長的路徑，為衍生新的主題課程和篩選本地資源做鋪墊，同時將幼兒的評價、反饋與教師評價進行比對，形成研究素材，使其成為教師開展科研活動的材料，深度解讀和揭示兒童視角下課程實施的樣態，優化兒童視角下主題課程的構建和實施。

參考文獻

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［6］杜威.學校與社會·明日之學校［M］.趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，1994：4.

［7］倉橋物三.幼兒園真諦［M］.李季眉，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：72-78.

注：本文系2023年度廣西教育科學“十四五”規劃重點課題“兒童視角下融本地資源的幼兒園主題活動生成路徑優化”（2023ZJY962）的階段研究成果。

（責編 歐孔群）