高校輔導員職業能力提升路徑研究

摘" 要：輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，為進一步加強高校輔導員隊伍建設，教育部積極推進輔導員崗位“職業化、專業化、專家化”的建設工程，“三化”是輔導員在不同工作年限基礎上職業能力的體現。為更快地提升職業能力，將深耕本職作為長期目標，輔導員需要不斷加速個體成長：提升社會閱歷，做好學生的社會適應性教育；提升心態調節能力，增加從業專業性和松弛感；提升職業認知，融合自身興趣激發創新活力。

關鍵詞：高校輔導員；職業能力；個體成長

中圖分類號：G641" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）34-0160-05

作者簡介：潘晶婧（1995—），女，碩士，寧波大學機械工程與力學學院輔導員，助教，研究方向為學生管理、思政教育；趙碧（1990 —），男，學士，寧波市軟件園管理服務中心職員，研究方向為人才引進、就業指導。

高校輔導員是高等學校履行學生工作職責的專業人員，國家對輔導員的職業發展提出了“職業化、專業化和專家化”的建設要求，近年來，高校輔導員職業化機制建設總體呈現良好發展態勢。［1］在實際的工作場景中，輔導員常面臨著工作事務繁雜瑣碎、工作生活界限模糊、學生獨立性不強等難題，這些難題易使輔導員角色認同感變低，職業價值感削弱，職業前景不明朗，對輔導員隊伍的“三化”建設造成挑戰。為進一步提升個體職業能力，妥善應對工作問題，輔導員需要注重個體成長，提升社會閱歷和心態調節能力，重塑和牢固職業認知，不斷提高崗位適應性，逐漸將職業長期發展作為目標。

一、輔導員“三化”的內涵

為提高輔導員職業的穩定性，提升輔導員隊伍在思想政治教育領域的專業程度，教育部通過系列文件逐漸完善并推動輔導員隊伍“職業化、專業化和專家化”的建設要求。2013年，教育部通過《普通高等學校輔導員培訓規劃（2013—2017年）》，文件提到“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，以促進輔導員專業化、職業化和可持續發展為導向”。其中“可持續發展”鼓勵輔導員深耕本職，在“專業化和職業化”基礎上為“專家化”發展打下基礎。

2014年，教育部印發的《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》（以下簡稱《標準》）對輔導員職業發展前景提出設想，指出“為進一步加強高校輔導員隊伍建設，推動高校輔導員隊伍專業化、職業化發展”，文件對輔導員的職業能力等級和標準作出詳細規定。2023年，教育部發布了《關于做好2023年高校思想政治工作隊伍培訓研修中心重點建設工作的通知》，文件指出“分群體實施精準培訓”，并針對輔導員中的新入職群體、有一定工作基礎的群體和較為豐富工作經驗的群體，提出了不同的培訓要求。

由此可見，輔導員職業生涯發展具有不同階段和職業要求。首先是職業化。職業化是指實現某一職業所要求的工作狀態、工作程序、工作標準的規范化，“主要包括從業人員職業化素養、職業化行為規范和職業化技能”。［2］宏觀層面來看，高校輔導員事實上已經成為一種現代“職業”，并達到了“職業化”的狀態。［3］該職業從1953年試行以來，經歷了從兼職為主到如今專職為主、兼職為輔的發展歷程，國家出臺多項文件法規明確輔導員崗位職責，進一步推動并保障崗位職業化。實際招聘中，絕大多數高校已建立正規的輔導員招聘機制，公開招聘已成為輔導員招聘最重要的途徑和方式，［4］輔導員崗位也日益成為應屆研究生留在高校的首選職業。根據《標準》，微觀層面來看，輔導員職業化匹配相應的入職時間與職業能力，一般為工作1—3年（初級）的輔導員，經過規定入職培訓并取得相應證書，熟悉崗位工作內容，能夠勝任崗位職責。

其次是專業化。專業化是指從事該工作者具備特定的職業素養和專業技能，在職業層面則具有不可替代性。［5］從宏觀層面來看，第一，國家注重對輔導員專業技能的培訓，2017年，教育部頒發的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》（以下簡稱《規定》）指出輔導員培訓應當納入高等學校師資隊伍和干部隊伍培訓整體規劃，具體應建立國家、省級和高等學校三級輔導員培訓體系。第二，輔導員職業在高校全員育人的格局中具備獨特性，相較于高校思政理論課專職教師的首要崗位職責是講好思政課，輔導員工作層面的實踐性要求更多，理論結合實踐的機會相對充足。從微觀層面來看，輔導員需具備寬口徑的專業知識儲備，除了思想政治教育專業的基本理論知識外，還需掌握馬克思主義中國化相關理論知識、大學生思政教育工作實務等相關知識。根據《標準》，專業化要求一般對工作4—8年（中級）的輔導員而言，具備一定工作經驗，工作更具主動性，培養了較強研究能力，積極探索工作內容和方法創新，積累了一定理論和實踐成果。

最后是專家化，可以理解為從事該工作者在相關領域擁有具備前沿性和權威性的豐厚研究成果，且能夠指導他人提升工作水平，成為公認的專家。從宏觀層面來看，輔導員專家化意味著在思政教育工作的某一領域有深入研究，能發現該領域內在規律、熟悉制度體系，對短板提出獨到改進建議，能培訓初級、中級輔導員提升職業技能。根據《標準》，微觀層面來看，專家化一般為工作8年（高級）以上的輔導員，具有豐富的實踐經驗，工作擅長總結規律，具備較高的理論水平和學術修養，在思政工作某一領域深有研究，成為該領域的專家，能夠助力推進整體輔導員工作體系建設。

總體而言，職業化是輔導員崗位規范化、制度化以及輔導員具備基本工作能力的體現，職業化是“三化”的基礎。因輔導員崗位招聘大多不限制專業，易造成“易學難精”的困境，［6］所以應聘成功后輔導員需盡快熟悉掌握職業技能，滿足工作開展的基本條件。專業化是在職業化基礎上進一步躍升，輔導員愿意繼續扎根本崗位，提升崗位專業度，培養能夠與時俱進的工作能力，爭取理論和實踐兩手抓、兩手硬。專家化是職業化和專業化目標達成后的理想發展結果，輔導員愿意長期駐守本職崗位且深耕某一擅長領域并有所成就。職業化、專業化、專家化三者均是輔導員在不同工作年限下職業能力的體現，職業能力是從事職業應具備的綜合能力，其提升路徑與個體成長密不可分。輔導員想要提升職業能力，需不斷充實自身社會經歷，克服既有認知誤區，逐漸轉變育人心態，激發工作成就感和自我價值感，并把職業長期發展作為最終目標。

二、輔導員需要提升社會閱歷

《規定》指出輔導員應當努力成為學生成長成才的人生導師和健康生活的知心朋友，即輔導員和學生之間要形成亦師亦友的關系，而非傳統師生“管理與被管理”“教育與被教育”的關系。輔導員應深刻意識到自己培養服務的是具體的人而非抽象的人，具體即意味著兩點：1. 輔導員需充分應對學生在求學階段遇到的各種困難，給予行之有效的建議；2. 輔導員需自身具備高校環境以外的社會經驗，以備提前做好學生的社會適應性教育。

輔導員需要不斷豐富自身經歷，除了具備學生思維外，更重要的是充分感知社會，培養社會性思維，只有具備“上接天線下接地氣”的能力，才更容易在工作中共情并打動學生。工作年限在1—3年的輔導員，特別是剛畢業就選擇輔導員作為職業的年輕人，長時間處于高校相對寬松的環境當中，容易在社會經驗方面產生短板，比如對社會運作機制不甚了解，對社會大環境感知不強，對學生的生涯指導囿于理論層面等，那么輔導員該如何迅速提升自身閱歷，以便更好地對學生進行適應性教育。

首先，要對社會保持極大的關注度。輔導員本職是思政輔導員，需要做學生的思想工作，旨在培養社會主義的合格建設者和可靠接班人，輔導員本身需對社會保持關注，比如，了解國家最新方針政策，關注社會最新時事動態；多找機會與不同職業的人群溝通，多渠道了解各種職業真實情況；關注網絡輿論動向，特別是年輕群體的發聲。輔導員對社會事務要有自己獨立成熟的判斷，以此才能妥善引導或應對學生的各種言論觀點，做到有理有據，以理服人。

其次，重視自身生活經驗的累積。輔導員自身要注重經驗積累，個體親身經歷所得的體悟比來自間接經驗的認知更為深刻，比如輔導員在學習、工作、人際相處、經營家庭關系或者處理社會事務等領域擁有豐富的人生經歷，且具備經驗提取意識，既能夠“以其昭昭使人昭昭”，將行之有效的人生經驗傳達給學生；能夠將小我融入大我，使個人能力發展與思政工作的育人目標相一致。

再次，要積極參與社會公共事務。輔導員作為思政育人的主體，在不斷豐富理論儲備的基礎上，也應該拓展自身在政治方面的實踐經驗，積極了解全過程人民民主。比如在民生問題方面，輔導員可以熱心關注并為社會公共問題建言獻策，可以留意周圍是否存在公民權利被侵犯的事件，善于運用合理申訴渠道反饋建議。輔導員參與社會公共事務有助于更好地感知中國特色社會主義社會的運行機制，從而更深切正確地傳達體會，應對各種質疑。

最后，要不斷增強法律意識。近年來，高校糾紛頻發，其中不乏輔導員本職工作引發的學生事務性糾紛，比如獎學金評選、個體安全性事件等，很多事件的發酵源于輔導員或者學生法律意識缺失，沒有第一時間保護自身權益而產生名譽或者利益受損。輔導員應積極了解法律條文，依法依規開展工作，既充分尊重學生的合法權利，維護公平公正；也要“授之以漁”，培養學生的法律思維；更要在發生師生糾紛時，善于運用法律武器保護自身。

三、輔導員需要提升心態調節能力

《規定》指出輔導員工作的九大職責，每一項工作對學生的成長而言都至關重要，且具備一定挑戰性，容易使輔導員在繁雜中迷失自身，最典型的則是產生“24小時保姆”的心態。“24小時保姆心態”主要指輔導員自身（或部門）生怕學生出現紕漏而產生相關管理責任，從而滋生事無巨細管理與服務的心理，24小時都在幫助學生處理問題。與該心態相對應的則是青年大學生的“巨嬰心態”，具體表現為大學生在處理各項事務時存在一定依賴和不自信心理，出現產生獨立決策能力下降或行動力不足的問題，像一個未成年的孩子無法獨立決策。心態伴隨著行為，正確的育人心態帶來合理的育人行為，“24小時保姆”心態及其行為和“巨嬰心態”及其行為則會形成一種不良循環，讓輔導員產生高消耗感和低成就感，讓學生產生高束縛感和低價值感。

德國哲學家雅斯貝爾斯認為：教育是一棵樹撼動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。也即教育是一個具體的人（教育者）和另一個具體的人（受教育者）之間的交往。［7］對教育者而言，施展良好的教育行為與其認知、狀態和行動力密不可分，輔導員應如何進行心態調節，從而更加從容地履行本職。

首先，輔導員要提升狀態調節能力。輔導員是一份情緒價值高輸出的職業，是與學生打交道的工作，輔導員自身狀態好壞會對工作對象即大學生產生直接影響，當輔導員精力飽滿狀態較好時，對學生的關注度較高且耐心和包容性強，反之則有所下降，不可抑制地涌現倦怠和疲憊感。輔導員狀態調節能力尤為重要，主要包括兩方面：一是自我覺察，能敏銳覺察當下自身狀態好壞，包括心理和生理狀態；二是及時調節，能有策略及時調整情緒狀態，爭取一定的休息時間，比如某些高消耗卻常態化的工作事務，可以及時提煉經驗要點，減少完成的回憶次數，模糊付出感，重在向前看。

其次，輔導員要樹立邊界意識。邊界意識是指掌握師生相處的程度和明確崗位的職責邊界。一方面，輔導員的日常事務管理、價值引導和溝通交流應當充分尊重學生的隱私，打著“為學生好”的口號，事無巨細地過度了解容易觸發學生的抵觸心理。另一方面，輔導員自身的工作和生活之間也應該有邊界意識，做事善于區分輕重緩急，過度偏重任何一方均會影響自身心理狀態，影響工作的可持續性和自我效能。邊界意識有助于筑牢廉潔底線，讓輔導員職責權限清晰，抵御不良誘惑。

再次，輔導員要善于分配工作時間。輔導員的日常事務性工作具備一定的復雜性，要善于區分重復性工作或創新性工作，合理分配工作時間，適量投入工作精力。重復性工作具備整體性和周期性特征，諸如迎新教育、評獎評優、畢業就業等，部分工作覆蓋面廣內容強度大，適合明確工作流程，將其與班團建設和培養學生骨干能力相結合。創新性工作具有微觀性和獨特性等特征，諸如創新競賽、特色活動、個體危機事件等，部分工作受眾面窄內容難度大，適合精細化考量，將其與個人能力特質和理論實踐研究相結合。

最后，輔導員應具備感恩教育的思維。大學生正是價值觀形成的重要階段，對社會的認知也在逐步成型，其在這期間容易受到多元價值觀念的影響，從而對自身經歷和社會現象存在認知誤區。輔導員要善于將感恩教育和個人成長、愛國教育相聯系，鼓勵學生多運用比較思維，帶著具體性眼光看待周圍事物，使之珍惜當下擁有，擺正自身心態。比如引導學生關注中外不同國家的社會現狀，通過進一步學習“四史”知識，立足中國實際做出嚴謹的認知判斷。

四、輔導員需要提升職業認知

《標準》中對輔導員的職業概況、職業基本要求和職業能力標準做出規范，指出制定和實施本標準是為了增強輔導員職業的社會認同，增強輔導員的職業自信心和職業歸屬感，根據輔導員工作年限的不同將其分為初級、中級和高級，每一級別對應相匹配的職業能力要求。

這些能力的培養提升與輔導員的職業認知、自身經歷、工作年限和專業技能等關鍵要素密不可分，輔導員對這些關鍵要素的理解影響著個體的職業認同感和歸屬感，從而決定個體是否愿意長期深耕輔導員領域，激發職業創新能力，推動自身的專業化和專家化。那么該如何進一步提升輔導員的職業認知能力。

首先，輔導員要深刻理解職業的初心使命。初心使命是輔導員的職業認知根基，不應隨著工作年齡的增長和工作經驗的豐富而做出折扣和轉移，導致知行不一。《規定》中明確了輔導員的工作要求，指出高校輔導員應當圍繞學生、關照學生、服務學生，把握學生成長規律，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養。最終目的是培養學生成為又紅又專、德才兼備、全面發展的中國特色社會主義合格建設者和可靠接班人。綜合來看，輔導員的初心使命離不開培養學生品行和引導學生社會化兩大要求，培養品行涉及培養什么人，引導社會化涉及為誰培養人和怎樣培養人，均是教育的基本問題。想要較好地踐行初心使命，輔導員應當從有利于學生社會化成長的角度開展教育活動，摒棄事無巨細管理的保姆認知。

其次，輔導員要了解不同工作年限的心理特質。不同工作年限的輔導員有不同心理特質，每個階段各有所長。工作不足3年的輔導員通常還在探索期和熱情期，大部分與學生年齡相仿，代溝較少容易共情，不足之處是工作經驗相對較少，對學生多基于個案了解，需要盡快熟悉工作體系和工作對象的群體性特征。工作4—8年的輔導員在成長期和倦怠期之間相互交替，對工作內容更為熟練，具備創新性想法，但因自身年齡增長產生興趣點變化，工作內容重復導致心態變化，容易產生停滯感，讓工作熱情和共情力有所下降，需要保持初心，善于從重復中找突破，細化升華日常工作。工作8年以上的輔導員在成熟期和上升期，存在深耕崗位和崗位調動等多種心態，需具備務實性思維，注重經驗理論化和理論實效化。

再次，輔導員要提升理論宣講認知能力。輔導員在日常談心談話或者思政授課中，常發現學生容易出現注意力不集中、入耳不入心的現象。針對此現象，輔導員需進一步提升對理論宣講的認知能力，掌握學生聽講規律，提升宣講技能。具體來看，可從四個方面考量：一是注重微觀視角，善于將宏大敘事從微觀視角慢慢引入，以學生喜聞樂見的通俗語言和熟悉的周圍事物來解釋理論、表達觀點，以小見大打動人心；二是注重詳略得當，特別在授課中抓住理論重點詳細解釋，試圖面面俱到只會讓聽者疲憊，背離預期育人目標；三是直面社會問題，特別是負面案例，引導學生思考并分析問題產生的原因，及時進行針對性引導，鼓勵學生深層次思考；四是鼓勵主動探索，輔導員要敢于直面思政教育的折損效果，即學生因注意力、認知差異等原因不可能百分百全盤接納，要允許學生帶著批判性思維接收部分觀點，其余觀點鼓勵學生主動探索證偽和自行完善糾偏。

此外，輔導員要合理利用自由時間。輔導員想要職業長期穩定的發展，需要提升對自由時間的認知和利用能力。自由時間是指在必要勞動時間外，可供個體處置以便滿足自身創造性活動的時間。馬克思認為：“自由王國只有建立在必然王國的基礎上才能繁榮起來”，［8］但自由王國有助于“作為目的本身的人類能力的發展”，［8］可以說，必然王國中人類不得不通過勞動滿足生存物質需要，而人類真正的全面發展離不開生存性勞動之外自由王國，特別是擁有能實現自我價值的自由時間。輔導員要學會平衡且實現自身在必然王國中的各種基礎性需求，比如實施完成既定勞動計劃，妥善安排自身生活瑣事等。輔導員要善于在自由王國中激發自身主動性和創造力，即利用自由時間，通過充分發揮主觀能動性，體悟生命意義，實現自我價值，促進全面發展，促使職業能力的進一步提升。

最后，輔導員要正確看待工作成果。輔導員的工作內容較為繁雜，其最終成果具有兩大屬性，即具備顯隱性和階段性。顯隱性是指工作成果有顯性和隱性區分，階段性是指工作成果可分為積累性成果和短暫性成果，兩大屬性有交集。一方面，顯性成果是能夠通過量化指標看到的，比如指導學生競賽獲獎（積累性成果），舉辦一次特色活動（短暫性成果）等；隱性成果是不容易量化或者因其常規屬性易被忽視，比如對學生進行思想教育（積累性成果），完成日常事務性工作（短暫性成果）等。另一方面，積累性成果需要長期傾注精力，以便滿足長線發展需要；短暫性成果實現速度較快，可以滿足宣傳需求和短期心理需要。由此可見，輔導員工作成果的展現形態和實現速度存在差異，只要在本職范圍內的工作，輔導員均需認真對待，破除工作事務繁雜帶來的認知迷霧和懈怠；需平衡發展，不斷提升各項職業技能；需不驕不躁，坦然面對工作業績；需再接再厲，合理制訂職業發展規劃。

五、結語

習近平總書記曾說過：“老師應該有言為士則、行為世范的自覺，不斷提高自身道德修養，以模范行為影響和帶動學生。”［9］作為高校開展思政教育的重要力量，高校輔導員是一份對從業者自身道德品行和素質能力要求較高的職業，更應該不斷重視自身成長，以個體成長促進職業能力的提升，通過不斷豐富自身社會經歷，與學生同頻共振之余繼續成長，積累并傳授人生經驗；通過不斷提升心態調整能力，逐漸轉變育人心態，工作更為從容自得；通過提升職業認知，更加堅定對職業的選擇和熱愛，從職業化逐漸向專業化和專家化靠近。

參考文獻：

［1］ 王銳琴，狄正烈. 高校輔導員職業化的主要研究方法比較分析［J］. 高校輔導員學刊，2024，16（01）：8-16+95.

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［3］ 王習勝. 高校輔導員隊伍“三化”建設的成就與問題［J］. 思想理論教育，2012（01）：29-33.

［4］ 常慕佳，劉三明. 高校輔導員職業化發展現狀及建議［J］. 思想理論教育導刊，2016（08）：137-139.

［5］ 王麗萍，姜土生. 高校輔導員隊伍專業化、職業化、專家化建設的內涵與邏輯［J］. 思想理論教育導刊，2013（06）：123-125.

［6］ 余慧. 輔導員工作室：高校輔導員“三化”發展的新向度［J］. 現代職業教育，2023（03）：165-168.

［7］ 孫民云. 旨在喚醒靈魂的教育：讀《什么是教育》［J］. 福建教育，2023，（02）：62-63.

［8］ 馬克思，恩格斯. 馬克思恩格斯全集［M］. 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯. 北京：人民出版社，2001：927.

［9］ 習近平在中國人民大學考察時強調：堅持黨的領導傳承紅色基因扎根中國大地 走出一條建設中國特色世界一流大學新路［N］. 人民日報，2022-04-26（01）.

（薦稿人：尹德翔，珠海科技學院教授）

（責任編輯：邵秋露）