“立德樹人”理念下的家國情懷素養教育研究

李博

摘 要：高中歷史選擇性必修三《文化交流與傳播》是在必修課程基礎上的遞進與拓展，是促進學生歷史學科核心素養發展的重要路徑。為落實立德樹人的根本教育任務，教師可抓住歷史事件中的“人”與“魂”，從“教”“學”兩方面入手，既要注重傳承和弘揚中華優秀傳統文化，也要開闊國際視野，培育學生的人類共同命運意識。

關鍵詞：文化交流與傳播；歷史教學；家國情懷

選擇性必修三《文化交流與傳播》課程以展示人類文明的發展進步歷程為主，內容涉及古今中外的不同文化，蘊含著豐富的家國情懷載體。“家國情懷是學習和探究歷史應具有的人文追求，體現了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感，學習和探究歷史應具有價值關懷，要充滿人文情懷并關注現實問題” [1]。因此，通過《文化交流與傳播》課程培育學生的家國情懷素養，既是落實課標要求，也是實現學科育人價值，促進學生全面發展的需要。

一、兩種載體——歷史人物與歷史事件中的家國情懷

以課堂教學為主的歷史教育主要通過文字符號組成的各種記錄來形成歷史表象，即歷史人物、事件及其存在并活動期間的時間、空間在學生頭腦中的再現[2]。故而，教師可從歷史學習最基本的人物與事件出發，以此作為落實學生家國情懷教育的主要載體。

（一）以人傳神，歷史人物中的家國情懷

歷史人物是高中歷史知識的重要組成要素，是學生認識歷史、理解歷史的重要途徑。就《文化交流與傳播》課程而言，教材蘊含著形形色色的歷史人物，教師可在實際的教學過程中，對重要歷史人物的形象進行分析，突出其內在的精神品質。

一是可從整體視角，以民族作為“歷史人物”，以整個民族的精神品質來進行家國情懷教育。例如，在講述“中華文化的發展歷程”相關知識時，教師除了展示核心的“中原”地區的發展外，還可對其他地區的文化發展，包括古華夏民族與周邊民族、部落的文化交流與交融進行強調，通過聯系必修課程中統一多民族封建國家的形成與發展的相關內容，來突出中華民族早期多元一體的歷史發展格局。

二是可基于某種共同精神品質對歷史人物進行整合。如以“愛國情懷”為主題，整合范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”和顧炎武的“天下興亡，匹夫有責”，通過一個明確的主題來引導學生認識人物背后深層次的精神品質。

（二）以事傳魂，歷史事件中的家國情懷

《文化交流與傳播》教材蘊含著豐富的歷史事件，尤其是在第三、四、五單元，教材分別以人口遷徙、商貿和戰爭活動三種類型的歷史事件對文化交流與傳播的方式進行了概括，其所占課時量約為整個課程的50%，是歷史事件最為集中的部分。

例如，在“華工與美洲、大洋洲的開發”部分的教學時，教師可抓住西方列強的殖民活動，聯系必修課程近代史相關內容，引導學生思考為什么會有大量華工流落他鄉？結合時代背景，以侵略和反侵略為視角，引導學生認識近代以來無數仁人志士為挽救民族危亡而開展的一系列救亡圖存運動，突出中華民族自強不息的精神品質。

二、兩條路徑——在“教”與“學”的過程中落實家國情懷素養教育

由于學習是學習者主動建構自己的知識經驗的過程，教學是激發學生原有的知識經驗，促進新的知識經驗“生長”的過程，知識的獲得是師生之間相互作用、共同建構的結果[3]。因此，對學生的家國情懷教育也應從“教”和“學”出發。

（一）以“教”為引，深刻理解，選擇合適教法

1.以問題為引領，激發探究意識

《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂）指出：“學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史 [4]。”故而，教師要學會運用史料創設問題情境，開展探究式的歷史教學。

例如，以“張騫出西域”為例，教師可出示以下材料：

材料一：沙磧之地，水草難行，四面危，道路不可準記……以其地道路惡，人畜即不約行……瞬息之間不知所在，由此數有死亡。

——《史記》

材料二：單于留之……留騫十余歲，與妻，有子，然騫持漢節不失。

——《史記》

材料三：是騫之出也……跋涉于冰天雪磧之中，困頓于酪食毳衣之鄉，往往數日或數十日不得食。

——《陜西鄉賢事略》

然后從外部環境條件（怎樣？）到張騫的個人精神品質（是什么？），再到整個事件的歷史影響（有什么？）進行邏輯性的問題鏈設計，引導學生在感悟人物精神品質的過程中理解張騫“鑿空”之旅對中華民族及世界的歷史意義。

2.以情境為體驗，加深歷史感悟

由于“歷史是過去的歷史，歷史知識具有鮮明的過去性特征，學生要了解和認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實情況”。因此，教師要重視歷史情境的創設，通過開展歷史情境活動，引導學生在具體的情境中體驗和感知歷史。

同樣以張騫的鑿空之旅為例，教師可用“胡椒”“胡瓜”等帶“胡”字的實物進行導入，引導學生思考為什么它們的命名都帶有胡字？激發學生的興趣，引入主題。并且，還可充分利用現代教育技術手段，通過視頻影音等感官途徑再現張騫出使西域的歷史過程，使學生能夠突破一定的時空限制進行直觀的歷史感受。

當然，歷史教學中的情景體驗除了通過影音視頻資料進行時空還原外，還能以學生第一人稱代入式的角色扮演來開展。具體而言，可分為現實場景的歷史情景劇扮演和人工智能時代的VR、元宇宙體驗（感官帶入），引導學生以一種“神入”的姿態代入歷史人物，以第一人稱視角體會角色的一言一行，通過有血有肉的人物扮演來體會其中的家國情懷，實現歷史教育的啟迪作用。

（二）以“學”為本，發揮主體意識，自覺發展核心素養

1.勤于思考，發展歷史思維能力

目前高中階段的歷史學習無論是從教材還是高考來看，都體現出對學生歷史學科核心思維能力的要求。（如教材欄目中的“學思之窗”“探究與拓展”及高考中的評述、論述等新題型）故而，教師在教學過程中要關注對學生學科思維的訓練，發展學生學習歷史的專家思維。如《古代人類的遷徙和區域文化的形成》一課，教師可設問：古代印歐人為什么要進行大規模的人口遷徙？從生活習性、自然環境、民族性格、文明發展等視角，引導學生進行思考，發散學生的思維。

2.引導學生自主學習，做好課前準備與課后鞏固

學生核心素養的發展是一個循環往復，不斷進步的過程。除了要在課堂上有意識地滲透核心素養外，還要引導學生學會利用課余時間去主動發展。究其實質，一是要做好對已學知識的復習鞏固，如采用思維導圖，按照一定的歷史思維邏輯對所學內容進行重新建構；二是要做好預習準備，利用“學案”，通過完成導學任務來實現對知識體系的基本認知。

例如，在《中華優秀傳統文化的內涵》一課的教學中，教師在正式上課前，可先引導學生閱讀《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》，引導學生思考：中華優秀傳統文化主要包含哪些內容？是否有對中華優秀傳統文化核心理念的認識？

3.學會交流互助，打造學習進步共同體

“學習”往往需要通過一個“學習共同體”的合作互動來完成，共同體內部成員之間相互影響、相互促進的人際關系是知識建構活動中的重要影響因素。一般而言，學習共同體包括學習者和助學者兩個方面。故而，既要關注教師與學生之間的交流互動，也要注意學生與學生之間的合作探究，可適當設計一系列有針對性的交互性活動。

例如，在“中華文化對世界的影響”相關知識學習時，教師可以小組探究的形式，引導學生依照歷史時空順序梳理，結合政治所學，思考當今社會我們應該怎樣對待本民族文化與外來文化？在跨學科知識的聯系中進行能力提升與素養落地。

三、兩個方向——國際國內雙重視野下的教學思路

（一）弘揚中華優秀傳統文化，樹立文化自信

習近平總書記指出：“傳承和弘揚傳統文化的思想精華，要講清楚中華優秀傳統文化的歷史淵源、發展脈絡、基本走向，講清楚中華文化的獨特創造、價值理念、鮮明特色[5]。”

因此，對《文化交流與傳播》課程的教學，教師可以中華文化的發展歷程為基礎，對教材內容進行重新整合，通過梳理中華文化的歷史發展脈絡，引導學生在千年的歷史傳承中感悟中華優秀傳統文化的內涵、特點與價值。

例如，在《中華優秀傳統文化的內涵與特點》一課教學中，教師或可展示習近平總書記關于中華優秀傳統文化的系列講話與相關視頻資料，幫助學生直觀了解中華優秀傳統文化的基本概念及重要的歷史意義。之后引導學生按照時空順序梳理中華優秀傳統文化的歷史發展脈絡，引導學生在歷史發展的過程中感悟中華優秀傳統文化的基本內涵與特點。

例如，在中華文化的起源發展階段，教師可通過展示不同時空的文化遺址（如山西陶寺、良渚古城等）來引導學生感悟中華文化的“源遠流長”與“多元一體”；在交流碰撞階段教師可以不同時期的中外文化交流（如古代的“三教合一”和近代的“西學東漸”等）來突出中華文化“博采眾長”“兼容并包”的發展特點。最后，教師還可設計一些課堂交互活動，如請同學分享自己身邊所了解到的中華優秀傳統文化（習俗、家風禮儀等），來提升學生課堂參與度、活躍課堂氛圍，使歷史課堂教學回歸現實，加強與現實生活的聯系。

另外，由于學習歷史的目的在于更好地認識現在和展望未來，故而教師對中華優秀傳統文化的教學，要注意引導學生認識其所蘊含的當代價值，要理解新時代我們應當怎樣傳承和弘揚中華優秀傳統文化？例如，教師可引入“社會主義核心價值觀”教育，通過引導學生感悟中華優秀傳統文化與社會主義核心價值觀之間的內在聯系，幫助學生理解中華優秀傳統文化的當代價值，進一步樹立對中華民族的文化認同與文化自信。

（二）培育人類共同命運意識，開闊國際視野

《文化交流與傳播》課程在內容要求上強調尊重世界文明的多樣性，以文明交流超越文明隔閡、文明互鑒超越文明沖突、文明共存超越文明優越；在學業要求上強調通過學習，開闊國際視野，增強國際理解，擁有博大胸懷，樹立愛國主義和關懷人類共同命運的觀念[6]。

第一，從教材結構來看，在內容設置上主要有兩個突出特點。第一，注重結合中外歷史，以求全面、準確地反映主題內容。具體而言，《文化交流與傳播》教材大致可劃分為“文化的起源與發展”“文化的交流與傳播”“文化的傳承與保護”三大模塊。其中，模塊一中的中外歷史被分別集中為“源遠流長的中華文化”與“豐富多樣的世界文化”兩大主題進行并列呈現。模塊二與模塊三中的中外歷史則被分散融入具體的課文之中。例如，第14課《學校教育的發展》既涉及中國古代官學與私學的發展，也包含古希臘學校的產生與近代歐洲“大學”的發展。在“博物館的建設與發展”子目中，教材則對古今中外的著名博物館進行了歸納呈現，內容設置注重中外歷史的結合。

第二，突出世界史內容，展現全球視野。《文化交流與傳播》教材由六個單元和一個活動課組成，共計42個子目（不包含活動課），其中單獨由世界史內容組成的子目有18個，約占整本教材的43%，以第2、3單元為主；內容既涉及世界史也包含中國史的子目有20個，占比約為48%，主要集中在教材的后3個單元。由此可見，世界史相關內容是選擇性必修三《文化交流與傳播》教材內容的主要組成部分。

此外，根據課標對歷史學科核心素養水平的劃分來看，能夠理解和尊重世界各國優秀傳統文化，把握世界歷史的發展進步歷程正是學生家國情懷素養水平深入發展的具體表現。因此，在《文化交流與傳播》課程的教學中，教師可突出全球史觀，滲透人類共同命運意識，開闊學生的國際視野，以實現學生家國情懷素養水平的深層次發展。

結束語

綜上所述，選擇性必修三《文化交流與傳播》教材蘊含著豐富的歷史人物與歷史事件，是家國情懷素養培育的重要載體。教師可通過問題引領、情境體驗、史料研習等多種途徑來調動學生學習的積極性與主動性，在師生共同探究的過程中實現：傳承和弘揚中華優秀傳統文化，樹立文化自信；感悟人類命運共同體精神，開闊國際視野。最終實現家國情懷素養的深層次發展，落實立德樹人的根本教育任務。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]趙克禮.歷史教學論[M].西安：陜西師范大學出版社，2005.

[3]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[4]中共中央辦公廳 國務院辦公廳.關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見[EB/OL].（2017-01-25）.http：//www.gov.cn/zhengce/2017-01-25/content_5163472.htm.

[5]中共中央宣傳部.習近平總書記系列重要講話讀本[M].北京：學習出版社，2016.

[6]教育部.普通高中教科書歷史選擇性必修3 文化交流與傳播[M].北京：人民教育出版社，2020.