指向核心素養培養的結構化教學情境創設

陳娟

摘 要：情境是落實核心素養培養的重要手段和方式，有助于促進學生核心素養的提升。但是，目前教學中存在情境隨意化、形式化、碎片化、扁平化等誤區，影響了教學效果。為更好地落實核心素養培養的教學目標，教師要把握結構化教學情境的含義與特征，注重情境的系統性、連貫性、組織性和開放性，促使學生在結構化情境中形成核心素養。

關鍵詞：教學情境；結構化；核心素養

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中思想政治新課標”）指出，思想政治學科核心素養就是看學生能否運用學科內容應對各種復雜社會生活情境的問題和挑戰[1]。課堂是培養學生核心素養的主陣地，教師要在課堂教學中創設適宜的情境，引導學生在真實情境中把握學科知識本質，致力于解決問題，學會遷移運用知識，潛移默化地幫助學生樹立正確的價值觀，實現培養學生核心素養的目標。

一、教學情境創設的誤區

隨著對新課標研究的深入，廣大教師對情境的意義和作用達成了基本共識，并進行了多維度的積極嘗試。但在實際教學中，對情境的理解和教學情境的創設仍存在一些誤區，某種程度上影響了教學效果。

（一）情境選擇隨意化

部分教師對情境的涵義和功能理解不全面，只是簡單地把情境和材料劃等號，隨意摘一段與課堂內容相關的材料作為情境。同時，還有部分教師把情境當作吸引學生眼球的工具，對情境本身的思想性和典型性思考不足，忽視了情境作為學生學習的場域所具有的價值引領作用。

（二）情境使用形式化

有些教師知道創設情境是新課標的教學要求，但在情境創設能力方面存在不足，或為了“情境”而創設情境，或將情境簡化為導入環節，沒有充分考慮情境與教學內容的內在聯系，導致情境創設與教學內容“兩張皮”，難以做到事理交融，課堂教學仍是傳統的知識講授。

（三）情境創設碎片化

有些課堂情境缺乏整體性和連貫性，呈現碎片化的現象，主要表現為一節課中出現多個零散的情境，部分情境只與某個知識點對應，情境之間缺乏邏輯線索與相應的聯系。學生在不同的情境中不斷切換，對每一個情境及問題的思考都不夠深入，把握不住學習的重點與核心。

（四）情境扁平化

有的教師認為情境是為了讓學科知識和理論更加通俗易懂，因此只采用通俗的、淺顯的、常見的情境素材，這就造成了教學情境的扁平化，情境的層次性和復雜程度得不到體現。整堂課只有簡單的情境，學生的思維受到限制，高階學習能力得不到發展。

不當的教學情境創設不僅無法實現培養學生核心素養的目標，甚至可能阻礙學生的發展。因此，教師要理解情境創設的初衷，提升情境創設的能力，在教學中創設系統的、結構化的教學情境，為學生的發展助力。

二、結構化教學情境的內涵與特征

《現代漢語詞典》對“結構”的解釋是：各個組成部分的搭配和排列。依據這一解釋，結構化就是指將事物的各個組成部分依據一定的規則聯結成整體架構的動態過程。教學情境結構化是指教師在教學過程中，運用先進的教育教學理論，根據教學內容和學生學習實際，全面而系統地設計整個教學進程的情境[2]。結構化的情境，其來源必須是真實可信的現實生活，內容既要符合學生的認知特點和認知規律，又要恰當地對應教學內容，具有啟發性、思考性和開放性，服務于提高學生核心素養的目標。因此，結構化教學情境應具備以下功能：

一是發揮引領功能。高中的思想政治課程是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，以培養社會主義核心價值觀為目的。情境作為學生學習的場域和平臺，一方面要具有價值引領功能，體現鮮明的思想教育觀點，使學生在閱讀與思考中受到潛移默化的影響，樹立正確的價值觀。另一方面，要具有提綱挈領作用，不僅能夠引入學科的教學內容，還能夠推進教學流程，有效地支持、服務于核心素養培養的目標。

二是具備激發作用。結構化教學情境具有激發學生學習興趣、拉近學生與學科知識之間距離的作用。結構化情境能關聯學生已有的生活經驗，激發學生的學習興趣，引發學生思考，讓學生在相關情境中學習和分析。

三是蘊含邏輯線索。結構化的教學情境是組織教學內容、貫穿邏輯線索的必要環節。因此，選用的情境可以豐富，但不能雜亂。這些豐富的情境可能是在氛圍上屬于同一類型，或在內容上屬于同一主題，或在思維上層層推進，或在情感上漸漸升華。總之，各情境并非雜亂無章的堆砌，而是有一條或明或暗的邏輯線索將它們聯系在一起。

四是體現思維層次。情境是知識應用的場所，也是學生展示素養的舞臺。高中思想政治新課標提出了“簡單情境問題”“一般情境問題”“復雜情境問題”和“具有挑戰性的復雜情境問題”等四種復雜程度不同的情境，對應四個層次的核心素養水平。換言之，只有將教學情境結構化，創設復雜程度不同的教學情境，才能引導學生思維進階，落實學生核心素養培養目標。

三、指向核心素養培養的結構化情境創設要點

（一）系統安排，明確核心情境，錨定大概念

高中思想政治新課標指出，新教材更新了教學內容，進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。可見，情境創設要依據課程內容，甄選情境素材，并將學科內容與現實生活有機聯系，才能實現課程內容的情境化。但現實生活是非結構化的，很難與教學內容完全契合、一一對應，這就需要教師深研教材，錨定學科大概念。學科大概念是課程內容的核心，具有統領性、遷移性、開放性等特征，發揮著建構和優化的作用。圍繞學科大概念進行核心情境的創設，才能實現系統性安排。

“價值判斷與價值選擇”是高中思想政治必修四第二單元第六課《實現人生價值》第二框題的內容。結合單元整體要求與學生具體學情，第六課的教學需要引導學生在認識社會發展規律的基礎上樹立正確的價值觀，作出正確的價值判斷和價值選擇，樹立崇高的理想和信念，形成為人民服務的思想，運用唯物史觀看待分析社會和人生，以設計和規劃自己的人生。因此，本框題的大概念為遵循社會發展規律、站在人民的立場上作出價值判斷與價值選擇。能與這一大概念相銜接的現實素材非常豐富，從功勛卓著的開國英雄，到感動中國的杰出代表，以及默默奉獻的平凡人，都可以體現這一主題。

核心情境承載著串聯系列情境的重要作用，系列情境要圍繞核心情境展開，能從核心情境中引申來，又能最終指向核心情境。根據核心情境的這一特征，結合具體教學目標，本課選取了“七一勛章”獲得者張桂梅校長的事跡作為核心情境。張桂梅校長的事跡，具有豐富而現實的內涵和感召力，是創設結構化情境的優良素材。

因此，創設指向核心素養培養的結構化情境，需要教師錨定學科大概念，對教學情境進行整體考量與安排，包括明確情境的內在意涵、情境要安排在哪些授課環節、要達成哪些教學目標等，要避免情境出現的隨意性和碎片化，以幫助學生進行完整系統的學習。

（二）連貫性設計，創設系列情境，匹配知識要素

確定核心情境，進行系統分析和整體設計，是結構化情境的第一步，具體的學科知識要素是學生形成大概念的支架，需要在具體情境中落實。因此，結構化情境還要在核心情境的基礎上聯系其他具體的情境作支撐，同時考慮課程具體實施過程中情境之間的連貫性。在同一節課上所選用的具體情境，或在內容上屬于同一類，或在主題上屬于同一種，具有相關性，而各個情境又能夠準確匹配學科具體內容，在情境過渡時，能夠流暢地聯結。情境的連貫性有助于保持學生在思維和情感上的連續性，也有利于學生對學科知識的理解和遷移運用。

在“價值判斷與價值選擇”的教學中，教師并未在課的開始就展示張桂梅校長事跡，而是引用一則熱點新聞——《清北博士“內卷”的盡頭，是去深圳當中學教師？》作為開題情境，引導學生表達自己的觀點。貼近學生生活的社會熱點話題，引發了學生的興趣，學生紛紛“入境”表達看法。之后，教師再展示各界人士對“清北博士入職中學”這一現象的不同看法，并追問學生不同看法形成的表層和深層原因，引導學生由表及里、層層深入地剖析觀點，學會科學、辯證地看待問題，理解價值判斷、價值選擇與時代和環境密切相關，也具有因人而異的特點，為呈現價值判斷與價值選擇的標準作鋪墊。在對“清北博士入職中學”的紛紛議論中，教師展示“張桂梅被寫進《中華人民共和國簡史》！網友3字留言刷屏”的視頻和留言，引導學生思考：同樣投身于教育事業，同樣上了熱搜榜首，為何人們對博士從教有彈有贊，對張桂梅校長卻是敬意滿滿？帶有沖突的觀點和設問，帶領學生深入思考問題，在對比情境中理解價值判斷與價值選擇的最高標準，同時培養了辯證思維能力[3]。

這幾個環節的情境素材都屬于投身于教育事業的選擇，有著緊密的內在聯系，利用“同樣投身于教育事業，同樣上了熱搜榜首，為何人們對博士從教有貶有贊，對張桂梅校長卻是敬意滿滿？”這一對比性問題的設計，使學生的思維在連貫的基礎上層層深入，關鍵能力得到提升。在這樣的結構化情境中，學生對張桂梅校長的欽佩之情油然而生，無形中受到了思想的洗禮，讓教學實現了價值性和知識性的統一。

（三）組織性優化，厘清情境關系，指向體系建構

高中思想政治新課標在教學建議中指出，應力求憑借相關情境的創設，提供綜合的視點，提升綜合能力。“綜合”不是簡單相加，而是從感性認識到理性認識的躍升，是分析問題、解決問題的能力提升。這就要求注重情境的組織性。組織性是在連貫性基礎上的進一步優化情境結構，不僅要求情境之間具有連貫性，而且要求各具體情境之間具有明確的邏輯關系。在學科大概念和核心情境的統領下，各情境要素之間或是并列關系，或是遞進關系，或是圍繞某一主題的發散或聚攏，或是前后之間的繼承或轉接等。只有將情境按照一定的邏輯關系組織起來并進行優化，才能帶領學生構建學科知識體系，深化認識，提高分析和解決問題的能力，促進結構化知識的實際運用。

面對“價值判斷與價值選擇”這一教學內容，教師運用了兩個事例進行情境創設，并通過巧妙設問，使兩個情境之間呈現出對比和轉接關系。從“清北博士入職中學”的褒貶不一，到張桂梅校長的事跡感動中國，引導學生認識到價值判斷和價值選擇不能僅僅關注“小我”，而是要融入“大我”，考慮國家的需要、人民的需要。學生在具有對比和轉接關系的情境中，認識到正確的價值判斷和價值選擇要站在最廣大人民的立場上并遵循社會歷史發展的規律。在此基礎上，教師依托情境進行了進一步設問：了解了張桂梅校長的故事，你對“碩博生競爭中小學教師崗位”這一現象有什么新的看法？這個設問側重引導學生思考“新”的看法，要求學生將“人民立場”這一標準進行具體運用，深入理解職業選擇的標準，不是停留在“是否當教師”或“一定要到不發達地區奉獻青春”這一表面認識。而是要深刻認識到：無論做出怎樣的職業選擇，只要符合社會發展趨勢、站穩人民立場、做到為人民服務，就是正確的價值判斷與選擇，從而真正把握本課的大概念，達成政治認同和責任意識的培養目標。

（四）開放性拓展，鏈接課堂內外，促進知行合一

高中思想政治新課標強調，本課程關注思想政治學科核心素養的培養，堅持教育與生產勞動和社會實踐相結合，著眼于學生的真實生活和長遠發展，使理論觀點與生活經驗、勞動經歷有機結合，讓學生在社會實踐活動的歷練中、在自主辨析的思考中感悟真理的力量，自覺踐行社會主義核心價值觀[4]。可見，教學需要銜接課堂內外，引導學生在真實的情境中分析、思考、解決問題，同時鼓勵學生進行實踐活動，在知行合一中落實學科核心素養。

本課例中，教師將“價值判斷與價值選擇”與學生的生涯規劃相結合，在職業選擇這一開放的情境中，引導學生對照現實、關注實踐。在課前，教師布置了前置性實踐任務，要求學生了解我國的就業形勢和當年大學生的就業情況，并根據自身實際完成關于職業選擇的問卷調查。在本課的最后環節，以圖表的形式呈現學生了解到的數據和問卷結果，并啟發學生思考，在學習了本課之后，進行職業選擇時，還需要考慮哪些因素？教師巧妙地將學生的實踐成果作為課堂情境創設的素材，極大地調動了學生的參與積極性。同時，在本節課最后，回應現實問題，創設開放性情境，引導學生在實踐中學習。整節課首尾呼應，使學生明白學科理論從實踐中來，要回到實踐中去，有助于學生內化學習成果，并將其外化為行為表現。

結束語

核心素養培養的“主陣地”在課堂，“用武之地”在學生面對新情境時表現出的正確價值觀、必備品格與關鍵能力。教學情境的功能，不只是引出任務，更是學生了解世界的一個窗口。只有創設結構化教學情境，厘清學科與情境脈絡，才能引導學生正確面對生活中的各種現實問題，真正走進現實社會生活，認識和解決問題。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]崔志鈺.教學情境結構化：特征·策略·朝向[J].職業教育，2019（21）：16.

[3]黃秀瓊.學科素養的落地：課堂教學情境的結構化設計：以“世界是普遍聯系的”為例[J].中學政治教學參考，2018（28）：47-48.

[4]陳友芳.情境設計能力與學科核心素養的養成[J].思想政治課教學，2016（9）：4-6.