基于“問題導向”的幼兒園班本課程的探索與實踐

張娟 韋海英 羅瑞平

【摘要】班本課程是高質量學前教育發展的時代主題，而高質量的學前教育必須有高質量的課程做支撐。以我園中三班“螞蟻知多少”班本課程為例，探索在生態美育園本課程理念下班本課程的策略與實踐。效果證實：我園的班本課程在生態美育園本課程理念下強調以幼兒生活為基礎，以幼兒為主體，以實際問題為線索。在實施過程中引導幼兒在“發現問題—分析問題—解決問題—發現問題”循環思維模式下，通過親身體驗、自主探索、實際操作等途徑獲取新的經驗。

【關鍵詞】問題導向 ?幼兒園班本課程 ?探索 ?實踐

【中圖分類號】G61 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）01-0118-03

班本課程生成就像是一場驚喜連連的旅行。從幼兒的問題與興趣出發，教師結合自己的專業經驗、知識儲備，發掘背后的教育契機，為幼兒探究提供幫助和支持。在課程實施過程中，不斷為幼兒創造提供延伸探索的環境和計劃，最終幫助幼兒更加深入地探索，本文結合“螞蟻知多少”課程案例，探討構建生態美育園本課程理念下的班本課程的實施對策。

一、追隨幼兒的實際“問題”構建班本課程

教育家陶行知說：“創造始于問題，有了問題才會思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能。”班本課程是教師通過觀察幼兒生活、游戲等過程，發現幼兒感興趣的問題點或產生疑惑的問題點，進而引導幼兒在“發現問題—分析問題—解決問題—發現問題”循環思維模式下，通過親身體驗、自主探索、實際操作等途徑獲取提升經驗，使之成為一個具有探究意識和探究能力的幼兒。

“螞蟻知多少”班本課程的生成來源于一次幼兒戶外活動中的發現，幼兒被成群結隊、井然有序的螞蟻們所吸引，于是就你一言我一語地開始交流：“咦，螞蟻在干什么呀？”“它可能是餓了，出來找吃的。”“它是不是找不到家了啊？”等，甚至還把螞蟻捉到了手上觀察，對它產生了濃厚的興趣。

《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）指出要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，順應幼兒的興趣及經驗。如何把幼兒感興趣的問題點轉化成班本課程呢？那么觀察和了解幼兒是教師挖掘課程的起點，因此我們在幼兒視角下的“我知道的……”“我想知道……”兩個方面開始了“螞蟻”的探索。（如圖所示）

二、以“問題”為導向，探索課程“突破點”

《指南》指出幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。基于幼兒對螞蟻的外部特征的好奇，我們緊跟幼兒對螞蟻的問題點不斷推動課程的發生，讓幼兒在討論、嘗試、探究中感受和體驗人與自然的和諧共生。為此，班本課程從“螞蟻長什么樣子？”的問題點進入，并持續開展了2天的探索。幼兒帶上放大鏡、筆、紙在戶外觀察螞蟻并記錄螞蟻的外部特征以及活動情況，同時還在圖書區通過繪本故事，以及通過親子網上搜索資料，最后幼兒得出結論：螞蟻是由頭、胸、腹、觸角和足五個基本部分組成的。在發現了這個秘密以后，幼兒又從螞蟻的外部特征轉向了“螞蟻的食物是什么？螞蟻洞里面是什么結構？在哪里能找到螞蟻洞？螞蟻是如何找到回家路？”等問題。幼兒通過發現問題，在解決問題的過程中得到了新的經驗以后又生成了新的問題，而幼兒又開始了探索新的問題，在不知不覺中進行了“發現問題—分析問題—解決問題—發現問題”循環思維，由此可見在整個探索的過程中，幼兒不但收獲了新的知識，而且掌握了一些科學探究方法，提升了觀察能力和探究能力，這正是生態美育理念下班本課程的突破點，也是貫徹生態美育課程之主軸。

三、以“我知道的”為經驗，助推課程“升華點”

活動探索過程中幼兒經驗的前后鏈接是推進課程從預設走向生成的主要途徑，也是幼兒在原有經驗的基礎上進一步拓展新的知識。在“螞蟻知多少”班本課程建構中品德教育是一個不錯的契機。根據幼兒已有的生活經驗，幼兒已經知道螞蟻可以松土，讓植物的根吃到更多營養；清理環境，帶走我們丟的食物、垃圾、昆蟲尸體等。在幼兒又一次觀察螞蟻搬運食物時，一位幼兒問：“螞蟻把食物搬回家后會和爸爸媽媽分享嗎？它有好朋友嗎？”等問題。教師抓住品德教育的契機，引導幼兒學會分享美食給爸爸媽媽和同伴。同時教師拋出一個問題讓幼兒思考：螞蟻是怎么樣分工合作的？哪些螞蟻是出來搬運食物的？這時幼兒們又開始你一言我一語地談論了，并開啟了一段新的探索，如：晚上在家的時間和爸爸媽媽利用網絡或者書籍的方式進行查閱以及觀看視頻資料獲取相關知識。第二天，幼兒來園以后就迫不及待地向同伴分享。

分享實錄：

德锃：螞蟻洞里有兵蟻和工蟻，兵蟻是負責保護其他螞蟻的，工蟻是負責尋找食物和挖洞的。

莉嬌：螞蟻洞里有螞蟻皇后，是專門生寶寶的。

乃川：螞蟻洞里還有雄蟻。

運堃：螞蟻洞還有很多的螞蟻寶寶，它們最舒服。

在分享結束后，教師及時給予思維拓展的支持，引導幼兒把螞蟻團結、合作、有耐力的精神遷移到我們自己的身上，進而升華了班本課程的核心教育價值——人與自然和諧共生，人與人和諧發展。幼兒前后產生了許多的疑問，教師不僅要對來自幼兒的多個問題進行探究價值的判斷，包括是否符合幼兒現階段的發展水平，能否支持幼兒獲得關鍵經驗，是否有豐富的支持資源等，還要把握教學時機，在正確的時間將幼兒合適的問題放大、引入或拓展，通過傾聽回應，推動幼兒思維的進一步發展。

四、以新的“問題”，引發課程探索的“拐彎點”

幼兒的學習是持續、漸進的過程，所以課程實施過程中要追溯幼兒的學習路徑和個體差異，給予不同的支持和幫助，當幼兒的經驗逐步內化，新的興趣點、問題點就會陸續出現，這時課程實施出現了“拐彎點”，以一個問題引發多個問題，從整個課程來看，課程呈發散型。例如：在“哪里能找到螞蟻的家？”的問題探索中引發了孩子一系列思考，幼兒展開了激烈的討論：“我家旁邊的草地里面就有螞蟻洞。”“螞蟻洞的出口一般都會堆有一圈小的泥土，這是為了更好地保護它們的家。”“螞蟻洞開口一邊都是朝著太陽的方向，南邊能更好地曬到太陽。”“螞蟻比較喜歡溫暖、干燥的環境，所以它們的洞不會靠近有水的地方。”不同的想法支持幼兒不同的探索計劃，幼兒又開始了“螞蟻是否能找到回家的路”的探索。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，在幼兒園活動中，教師應該為幼兒提供自主選擇的機會，使幼兒根據自己的需求與興趣選擇材料開展活動。所以，在探究形式上教師要遵循多樣性的原則，讓課程圍繞一個問題發散不同的生發點，關注幼兒的差異，尊重每個幼兒的想法，提供個別化的探究和學習體驗機會，分層次地推動每個問題的探究，無論最終問題是否得到解決，都激發了幼兒不斷驗證自己想法的內在動力，給予幼兒不同的探究感受。

五、反思過程，總結教育經驗

在反思“螞蟻知多少”班本課程實施的過程，我們總結出一些關于班本課程構建的有益經驗。

（一）教師對幼兒問題與興趣要主動追隨

班本課程生成要充分尊重幼兒在課程中的主體地位，強調師幼在班級具體情境中，圍繞幼兒問題點、興趣點展開合作。教師需要對幼兒問題與興趣進行敏感捕捉，通過認真傾聽、用心理解，結合自己的專業經驗、知識儲備、自身特長，發掘問題與興趣背后的教育契機，不斷為幼兒探索提供幫助和支持，使教師的主導和幼兒的主體性各自得到充分發揮，達到師幼共建的效果。比如，此班本課程“螞蟻知多少”始于幼兒戶外活動時的發現，課程一步步緊跟幼兒問題與興趣，師幼圍繞“螞蟻長什么樣子？”“螞蟻洞里面是什么結構？”等系列課程活動，幼兒們通過充分利用觀察、調查、探究等方式認識和了解螞蟻的生活習性、分工合作、不同種類以及螞蟻窩內部結構等。

（二）有目的地進行課程再生成

教師在班本課程生成的過程中，應該不斷循證反思自己的課程設計是否建立在幼兒已有經驗基礎上、是否聯系了幼兒生活實際等問題，以支持幼兒探究學習深入發展。這就需要教師有反思意識和反思行為，在每次課程活動后積極反思，對當前課程內容和接下來的課程活動進行循證審議，通過不斷地嘗試、體會、揣摩和再生成的過程，最終實現課程超越和發展，形成個性化的課程生成智慧，比如：“螞蟻有什么作用？”教師通過反思課程思維，珍視課程中的“意外”，通過教師、家長、幼兒共同參與，確定了保護螞蟻的行動路徑，實現了課程的再生成，也使課程從智育、德育走向了美育。

（三）優化互動，激活學習動能

“螞蟻知多少”班本課程的實施過程充滿各種互動，包括同伴互動、師幼互動、親子互動。這些互動既營造了活動氛圍，又激活了幼兒的學習內驅力。個體之間的相互討論、嘗試、探究、操作、合作，往往會推進學習的深度，開啟全新的活動空間。教師在實施班本課程時，要以多元的互動方式引導幼兒成長。

六、結語

班本課程的生成不是一個結果，而是一個過程。以課程班本化為載體推動生態美育園本課程生成，蘊含著園所課程理念的更新與變遷，也體現為園所扎實課程轉型實踐的不斷行動。在課程生成過程中，教師必須突破傳統的理論框架引來專業遷移，幼兒園也必將不斷超越過去的課程體系獲得新生。

課程脈絡圖

參考文獻：

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[3]劉靜.從園本到班本：課程創生的實踐路向[J].今日教育（幼教金刊），2022（11）：6-9.

[4]李清玲.問題驅動的幼兒園班本課程創生探索 ——以小班班本課程“泡泡”為例[J].山西教育（幼教），2023（5）：22-23.

[5]王曉玲.指向兒童本位的班本課程內容選擇與實施路徑[J].好家長，2023（13）：68-69.

作者簡介：

張娟（1985年10月—），女，湖南衡南人，漢族，本科學歷，中小學二級，研究方向為基礎教育。

韋海英（1978年8月—），女，廣西南寧人，漢族，本科學歷，中小學高級教師，研究方向為基礎教育。

羅瑞平（1995年12月—），女，廣西武鳴人，壯族，本科學歷，中小學二級教師，研究方向為基礎教育。