高校寫作課混合式教學研究與實踐*

【摘" 要】 文章旨在探討混合式教學在寫作課程中的實踐應用，并針對當前混合式教學中存在的問題進行研究。通過前后測的方式考察課程前后大學生寫作能力的變化，結果表明混合式教學是一種行之有效的教學模式，改善混合式教學設計能有效促進學生寫作能力的提升。

【關鍵詞】 混合式教學;高校寫作課;教學實踐

一、研究背景

寫作能力是學生思維能力的綜合體現，也是大學生必備的核心能力之一。然而，許多學生的文章普遍存在邏輯性差、結構不清晰和論證不足等問題。總體而言，學生的寫作水平不盡如人意。世界一流大學，如哈佛大學、普林斯頓大學、斯坦福大學等，非常重視寫作課程。國內很多高校也高度重視寫作課程，為提升學生的寫作能力進行了教學改革。浙江大學打造了新形態、模塊化、專業教師深度參與的“大學寫作”課程。清華大學自2020年秋季學期開始，將“寫作與溝通”課設為所有大一新生的必修通識基礎課。文章以混合式教學為突破口，進行了寫作課混合式教學改革的探索。

2002年，印度公司NIIT在美國培訓與發展協會網站上發表的《Blended Learning白皮書》中提到：混合式教學應該被定義為一種學習方式，這種學習方式包括面對面、實時E-learning和自定步調的學習。混合式教學能夠將傳統教學方式的優勢和數字化學習的優勢結合起來，使兩者優勢互補。網絡教學資源能夠提供更為豐富的資源，滿足教學的不同需求。混合式教學過程中教師以引導、啟發為主，充分發揮學生在學習過程中的主體地位。

國外學者對混合式教學的研究較為豐富，如美國學者克雷格·巴勒和姆威廉·帕爾曼提出了“四階段混合教學模式”。希布利為混合式課程的實施提出了有針對性的建議。此外，還有學者著眼于混合式教學的過程設計，如喬希·伯爾辛提出了混合式教學的四個基本環節。

國外高校廣泛開展了混合式教學實踐，Arabasz和Banker在一項大型調查中發現，美國有大約80%的高校都提供了混合式的課程。科羅拉多理工大學進行的一項基于該平臺、持續4個學期的跟蹤研究證明，混合式教學可以提高學生解決問題的能力和課堂滿意度。還有機構采用網絡調查方法，對美國在線高等教學、混合式教學、傳統面對面授課的狀況進行了調查，最終發現搭建包含教學視頻、電子講稿、在線測驗等內容的混合式教學環境能夠激發學生學習熱情，顯著提高其學習積極性。

國內學者的相關研究可以概括為理論和實踐兩大方面。國內首次正式倡導混合式教學概念的是北京師范大學的何克抗教授，他指出混合式教學模式把傳統教學方式的優勢和網絡化教學的優勢結合起來，既發揮教師的主導作用，又充分體現學生的主動性。隨著國內學者對混合式教學理論的探索逐步深入，混合式教學的價值愈發凸顯。余勝泉在《網絡環境下的混合式教學：一種新的教學模式》一文中對混合式教學的理念與環境基礎做了深入闡釋。張錦、杜尚榮的《混合式教學的內涵、價值訴求及實施路徑》從內涵、價值訴求入手，指出混合式教學包括教學空間、教學時間、教學方式的混合等內容，理清了混合式教學的相關概念。

聚焦在混合式教學實施方面的成果頗豐，有學者提出“基于翻轉課堂混合式教學模式的構建”，有利于監管又能夠為學生提供較大的學習自由度。王鶄、楊倬在《基于云課堂的混合式教學模式設計：以華師云課堂為例》中設計了完整的混合式教學模式，為相關課程的混合式教學實施做了樣板。此外，上海師范大學黎加厚教授、華南師范大學李克東教授等對混合式教學模式也做了深入研究。

二、高校寫作課混合式教學的現狀

大學教育必須植根于豐富、生動、鮮活的現實世界，其核心理念是“交往”。然而，大學生的寫作普遍是高度應試化的。在學生的觀念中，寫作是由名人名句、美文佳篇以及高考作文素材組裝拼貼起來的。撰寫論文往往成為一些畢業生的難題，指導教師也付出了大量時間和精力。盡管存在寫作需求，但是大學生對寫作課的重視程度并不足夠。這種觀念問題也體現在混合式教學實施的過程中，如學生對線上資源不夠重視，學習的主動性不強。

傳統教學側重于面對面地教學和課堂講解，授課內容主要依賴紙質教材。由于寫作課程需要使用范文，因此與傳統教學相比，在寫作課上實踐混合式教學更能夠發揮其優勢。在線平臺能夠提供更多的學習資源，如電子書籍、期刊文章等。然而，很多教師在實施混合式教學時仍然以傳統的“滿堂灌”為主，沒有充分利用信息時代的優勢。寫作課以老師為中心的現象較為突出，學生主要是被動地聽講和做筆記，學習方式相對較為單一。

傳統教學中學生的交流和合作僅限于課堂上，受時間和空間的限制。學生的寫作作業通常是在課堂上提交后當堂反饋，或是課下批改后再反饋。混合式教學的優勢是學生可以根據自己的節奏和時間自主學習，同時也可以在線上與老師和同學進行互動。借助平臺，老師以在線批改、評語等形式提供更及時地反饋和指導，和學生有了更多的交流。然而，寫作課作為全校公共課在混合式教學實踐過程中面臨著更大的挑戰。由于學生數量眾多，教師缺乏對學生寫作練習的精細修改。教師也很難對每位學生進行個性化的一對一交流和指導。許多指導往往只停留在膚淺層面，學生從中獲益甚微。

總之，當前高校的混合式教學在實施過程中存在著學生積極性不高、學習深度不足、局限于預復習等問題。部分教師的混合式教學經驗不足，教師培訓體系還需進一步加強，技術支持和機制建設還需要做好保障工作。因此，應將混合式教學更好地融入教學，以提升學生的寫作能力。從寫作課實施混合式教學過程中存在的問題出發，提出改善教學現狀的有效方法，才能提高混合式教學指導下的寫作課程教學質量。開展合理的混合式教學設計，利用豐富的線上課程資源，進一步優化混合式教學的課程結構，才能推動混合式教學的實踐與發展。

三、高校寫作課混合式教學的實踐探索

文章研究的對象為Q學院大一本科生，兩個平行班由同一教師授課，共100名學生。參與者在首次課堂和最后一次課堂上完成了限時寫作測試。課后對其中的10位參與者進行了訪談。

文章中的寫作課程為通識必修課，共計16學時，使用學習通教學平臺中的優質資源作為在線教學視頻。課程分為6個單元，43個教學視頻。在線學習過程中，學生需要完成在線作業、參與在線討論。在實體課堂中，首先，教師基于學生在線上學習時遇到的問題進行系統地講解。混合式教學能記錄和量化學生寫作過程中的問題，通過分析典型錯誤，督促學生改進寫作方法。其次，開展主題課堂教學。給學生充足的時間進行當堂寫作練習，并通過點評反饋的方式達到提升學生寫作水平的目的。最后，將混合式教學模式覆蓋到寫作準備、主題寫作、寫作反饋和課后作業四個階段中，使教學效果得以明顯改善。

本研究收集了學生在首次和末次課堂上撰寫的文章，前后測的作文都圍繞同樣的主題展開。在“我眼中的鄉村”“寒窗論學”“又是江南好風景”三個題目中任選一個寫一篇文章，共收集了200篇文章。從內容的深度和廣度，篇章結構是否合理、文字表達以及語法規范四個方面衡量文章。研究發現混合式教學前后學生寫作內容發生了變化。從學生提交的文章主題來看，后測中學生文章的主題更加豐富，角度更為多元。有的學生對一個主題進行了深入探索，并提供了豐富的信息和觀點作為支撐。部分學生前測時文章結構混亂，邏輯不清晰，在后測時有了清晰的結構和邏輯，段落之間的過渡也較為連貫。部分學生的文字表達有了較大的提升，減少了語法錯誤、措辭不當等低級錯誤，文字更富有表現力。極個別學生的文字令人印象深刻，具有個性和創造性。混合式教學會提高學生對寫作規范的認識，使他們更加清晰地了解什么是寫作規范，以及如何在實際寫作中應用這些規范。通過混合式教學，學生獲得了更多的寫作指導和練習機會，使他們的寫作技能得到提高，包括主題選擇、語言應用、結構安排等方面。

為了解學生對寫作課混合式教學的滿意度，研究者在課程結束后對學生開展了訪談調查。調查結果表明75%的學生認可混合式寫作教學模式。94%的學生能夠按時完成學習通中的測驗，72%的學生會主動學習在線教學資源。80%的學生表示混合式教學能夠提高自主學習能力。

四、高校寫作課混合式教學的啟示

（一）混合式教學對寫作內容的影響

混合式教學為學生提供更多的學習資源，如文檔素材、參考資料、多媒體課件等，這些資源豐富了學生的寫作內容，讓他們能夠更全面地了解和分析所要寫的內容。學生在課程前后對同一主題的寫作能夠看出切入點不同，使用的素材更加多元，多數學生后側作文中的主題有所深化。在線學習提供了大量的寫作范例，結合線下的寫作練習和寫作技巧的指導，這種方式有助于提高學生的寫作水平，使他們的寫作內容更加豐富和有深度。借助在線平臺，學生之間加強了交流和合作。學生通過討論寫作內容、相互批改等方式拓展了寫作視角，豐富了寫作立意。部分學生寫出了具有情感深度的佳作。

（二）混合式教學對寫作規范的影響

通過在線學習資源和課堂教學相結合，可以更有效地向學生介紹寫作規范，例如語法、標點符號、段落結構等，增強學生對寫作規范的認知和理解。例如，將標點符號的用法以課件的方式保存在學習通的資料里，以供學生隨時下載。在課堂教學過程中糾正寫作中的錯誤，讓學生對照資料進行修改，通過這種方式幫助學生及時糾正寫作規范上的錯誤。

此外，使用主題討論功能，老師可以通過在線評價提供針對性地建議和指導，其他學生也可以從中吸取教訓，避免類似的錯誤再次發生。混合式教學鼓勵學生進行自主學習和自我檢查，學習主動性強的學生在寫作過程中更加自覺地遵守寫作規范，具有較高的自我規范意識。學生通過批評修改其他同學的作品能夠更好地理解和遵守寫作規范。一位學生在訪談中提到“寫作練習讓我對寫作有了新認識，理解了寫作需要遵循一定的規則，不能忽視標點符號這種小錯誤”。從學生提交的文章（后測）來看，在句法規范方面，錯誤明顯少于前側。部分學生在寫作規范方面有了很大的提升。

（三）混合式教學評價

混合式寫作教學對學習者的主動性要求更高，因為學生需要在課前自主學習，完成視頻任務、測驗和討論等學習任務。學習平臺記錄下了學生的學習軌跡。訪談中，學生普遍強調了“主動性”問題。例如，學生A提到“在混合式教學中，我更加注重了自主學習。我覺得自己在寫作能力和獨立思考方面有了明顯的進步，也更加習慣了使用在線資源進行寫作學習。”學生B提到“我覺得有時候需要更多的自律和時間管理能力。”學生C提到“我更喜歡混合式教學的寫作課，因為我可以在自己的節奏和時間進行學習。”混合式教學鼓勵學生自主學習，提供了更多自主選擇學習資源的機會，有助于培養學生的自主學習能力。從訪談中看出，高達94%的學生會按時完成在線作業，多位參與者表明該學習模式提高了自主學習能力和寫作能力。文章結果表明，混合式寫作教學對學生的寫作水平的提升具有積極影響。學者在線上資源中了解了更多的材料，引用材料更加豐富。除了在線平臺為學生提供資源外，合理地設計線上和線下任務也促進了學生寫作練習效果的提升。學生主觀層面對混合式教學效果的認可與前后測結果一致，二者共同驗證了混合式教學模式的優勢。

五、結語

本研究通過開展混合式教學實踐，考察了該教學模式對學生寫作能力的影響。結果表明，學生對該教學模式普遍持認可態度，認為在混合式教學實踐中，其寫作能力有所提升。本研究展示了混合式教學體現出的優勢效果。傳統寫作課中，由于課程內容過多，學生練習時間被擠壓，很難獲得寫作水平的提升。然而，混合式教學模式拓展了學生的視野，增強了學生的自主學習意識。線下教學的時間走向深化，開展寫作點評、交流互動和個性化輔導，這些活動的開展使得寫作教學更加貼近寫作的本質特征。總之，對寫作課混合式教學模式的實踐表明，這是一種行之有效的教學模式，能夠促進學生寫作能力的提升。

參考文獻：

[1] 彭超. 通識課程大學寫作的建設與思考[J]. 大學教育，2022（10）：210-212.

[2] 仝維鋆，張偉，徐志康. 浙江大學“大學寫作”課程自然模塊的建設與實踐[J]. 中國大學教學，2023（07）：58-61.

[3] 蘇婧. 作為溝通的寫作：通識語境下大學寫作課的建設與思考[J]. 中國高教研究，2022（07）：89-95.

[4] 宋時磊. 理念、課堂與教材：清華大學“寫作與溝通”課的三重變革[J]. 現代大學教育，2023，39（01）：95-102.