“雙減”背景下小學數學“大單元”結構化設計策略探析

摘 要：隨著“雙減”政策的深入落實，學生的課業負擔進一步減輕，小學數學學習也逐漸回歸兒童本真。在小學數學教學過程中，不少一線教師都意識到了“大單元、結構化”教學設計對于數學課堂教育教學提質增效的重要性。基于此，首先闡述了結構化的概念以及基于結構化的小學數學“大單元”教學設計價值，隨后從教學目標結構化、教學內容結構化、學習策略結構化、學習任務結構化四個方面入手提出了小學數學“大單元”結構化設計策略，并結合典型案例進行了有針對性的分析，旨在推進減負增效目標在小學數學課堂教學中的落地實施，從而幫助學生建立起與知識之間的聯系，形成一個完整的數學思維框架。

關鍵詞：“雙減”政策；小學數學；“大單元”教學設計；結構化

作者簡介：周增權（1983—），男，甘肅省平涼市崆峒區崆峒鎮官莊小學。

“雙減”背景下，小學數學教師的教學手段、學生的學習形態正經歷著深刻的變革。為了從根本上減輕學生機械記憶知識、重復演練習題等方面的學習負擔，教師必須在課堂教學中注重以數學核心素養為引領、以知識的內部邏輯為線索，精心篩選知識、重組課程內容，引導學生循序漸進地理解數學內核，從而構建系統化的知識體系。如何運用高效的“大單元、結構化”教學策略體現小學數學各知識塊、知識鏈之間的內在邏輯關系，充分體現數學元素關聯、數學活動關聯、數學方法關聯，是小學數學教師需要認真思考的問題。

一、結構化的概念界定

結構化要求學習者按照知識的內部邏輯、規律將碎片化的知識整合起來，形成一個整體，使之更有條理、更易于記憶。結構化改變了知識的線性呈現模式，讓知識以網狀的形態出現，符合大腦對于信息的記憶、儲存和檢索規律。知識網一旦形成，學習者只需通過某一關鍵詞便可提取、檢索出相關信息。本文所提到的課程內容結構化指的是教師以教材內容為載體、以知識的內部邏輯規律為紐帶、以“大單元、結構化”為教學組織方式重構課程內容體系，從而提升學生對于知識的認知能力以及應用能力。

二、基于結構化的小學數學“大單元”教學設計價值

基于結構化的小學數學“大單元”教學，強調知識結構的整體性、系統性，能夠凸顯出數學學習規律以及數學教學內容的本質，能通過構建有趣、有挑戰性的學習任務，激發學生的學習動機，還能促進學生在學習過程中獲得學習經驗并完成知識、方法的遷移，有助于學生從宏觀的角度把握知識之間的聯系，從而構建完善的知識體系。

首先，布魯納曾專門研究過課程結構化思想。他主張把教學重點放在引導學生去發現和探究學科的基本結構上，幫助學生通過自己的探索和實踐，掌握學科的基本概念和原理，從而構建自己的知識體系［1］。對于小學數學“大單元”教學結構化設計而言，教師應依據關聯單元內容，引導學生通過觀察、分析、歸納、演繹等方式深刻理解、統整同一主題下分散于不同學習階段的數學知識的本質特征以及全面掌握其中蘊含的思想方法。因此，這種教學設計有利于培養學生的整體化思維、系統化思維和結構化思維。其次，在小學數學“大單元”結構化設計過程中，教師會根據小學數學學科的基本概念和原理，以及這些概念和原理之間的內在聯系和基本規律，分析如何幫助學生設計學習目標、布置學習任務、制訂學習計劃，這對于培養學生的問題解決能力、自主學習能力具有重要的意義。最后，小學數學“大單元”結構化設計有利于提升學生的知識遷移能力，使得學生在學習新知識時能自主運用舊知對新知進行推理、演繹、論證、記憶，從而實現溫故而知新。

三、“雙減”背景下小學數學“大單元”結構化設計策略

（一）教學目標結構化，激發學生學習興趣

“雙減”背景下的小學數學“大單元”結構化教學要求教師從宏觀層面把握數學的知識結構，以更加靈活的方式激發學生的數學學習興趣。為此，教師必須在整體把握和深入分析教材內容的基礎上設計結構化的教學目標，從而實現“大單元、結構化”備課。在設計結構化的教學目標時，需要注意這幾方面：首先，為了突出教學目標的系統性、統攝性，教師應深入了解每一單元的知識點所蘊含的核心素養要素、單元的主題以及單元中的大概念，確保所設計的“大單元”教學目標符合新課標的要求；其次，教學目標的設計應符合這一階段學生的數學學習能力和認知水平，既不能過于簡單，又不能過難，要讓不同學習特點的學生“踮一踮腳尖就能夠著”；最后，小學數學“大單元”教學目標不僅要有長期的課程目標，還要有短期的、具體的課時目標，各個目標之間應相互聯系、相互融通。

例如，在學習“認識四邊形”這個大單元時，教師可從三個維度設計教學目標并構建相應的知識鏈、知識塊。目標一：感知圖形，正確辨認正方形、長方形、平行四邊形、梯形等平面圖形。知識鏈：一是體會這些圖形的基本特征；二是掌握這幾種圖形的邊、面、角、頂點等要素；三是口頭描述這幾種圖形的具體特征，如正方形四條邊都相等且四個角都是九十度。知識塊：體會這些圖形的構成要素并學會分辨。目標二：掌握計算正方形、長方形的周長和面積的方法。知識鏈：一是學習計算正方形、長方形的周長和面積；二是能運用公式解決有關長方形、正方形的周長、面積的實際問題。目標三：掌握計算平行四邊形、梯形的周長和面積的方法。知識塊：一是結合長方形、正方形的周長、面積計算公式以及三角形相關知識，解決平行四邊形、梯形的周長、面積問題；二是學會深入問題情境，將生活中的數學問題轉化為四邊形的問題。這樣一來，整個“大單元”教學思路就會更加明晰，有助于學生將所學知識應用于具體的生活中。

（二）教學內容結構化，實現對知識體系的重構

在小學數學“大單元”結構化的教學實踐中，教學內容是學科知識的載體，亦是一種最重要的教學資源［2］。為了將教學內容以結構性、體系化的方式展現出來，促進學生能由點到線、由線到面地習得學習經驗，掌握知識中所蘊含的概念、原理和思想，減輕學生的記憶負擔，在進行教學設計時，教師除了要設計結構化的教學目標，還要基于學情整合教學內容，對教材內的知識體系進行篩選、分解、重構與重組。

在學習“四則運算”這個大單元時，教師可以將教學內容分為“加法”“減法”“乘法”“除法”四個部分，圍繞“加減乘除法各部分間的關系以及混合運算”這一主題進行數學知識的篩選和知識結構的重組。首先，教師在備課環節就要明確這一單元的知識塊有哪些以及各知識塊之間有怎樣的聯系。經研究，發現這四部分內容主要包含“加法運算”“減法運算”“乘法運算”“除法運算”“加減乘除混合運算”等知識塊，而每個知識塊又包含“定律學習”和“定律運用”兩個環節。由此，如何橫向、縱向建構結構化的“大單元”教學內容便一目了然。其次，為了根據單元內知識的難易程度以及學生現有的認知水平和數學學習能力來合理設計教學步驟，教師可以通過隨堂問答、小組合作活動、考試等方式了解學情并收集易錯題資源，然后按照“創設情境（談話導入、數學實驗）—定律研究—建構模型—變式訓練”來設計“四則運算”的“大單元”教學步驟。最后，教師應讓學生試著通過思維導圖等方式梳理自己的知識結構。由于本單元內的一些知識點在數學元素、學習方法、數學思想、數學學習活動等方面有著十分緊密的聯系，如“加法交換律”“乘法交換律”二者的計算模型有一定的一致性，教師不妨將這兩個知識點組合在一起，變成一節課的內容。同樣，教師可對本單元中的“加法結合律”“乘法結合律”知識點進行整合，將其變成一節課的教學內容來實施教學。

（三）學習策略結構化，提升學生的思維品質

小學生的數學知識基礎不扎實，對學習方法的領悟也不透徹，因此教師應意識到“授人以魚不如授人以漁”，注重對學生的學習過程進行指導，傳授學習技巧以及數學思想應用方法［3］。要保障小學數學“大單元”結構化教學的具體效果，教師不僅要在備課環節實現教學目標結構化、教學內容結構化，還要在教學過程中強化數學思想、方法、基本結構的滲透與應用，教會學生如何通過這些數學思想、方法梳理數學知識點之間的內在聯系，從而自主構建數學知識體系。

在有關“分數的加減法”的“大單元”教學設計中，由于該部分涉及分數的概念和性質、分數的加法、分數的減法等方面的知識點，知識點之間有很強的關聯性，因此教師應結合學生的學習經驗和知識接受能力對他們的數學學習方法進行引導。

首先，在具體的教學中，教師可以設計以下結構化的教學內容：其一，設計一些分母相同、分子不同的加、減法練習題，讓學生獨立完成；其二，設計一系列貼近學生生活的分數加、減法應用題，如分蛋糕、切西瓜、材料分配等，引導學生用所學知識來解決現實生活中的問題；其三，設計異分母分數的加減法運算題、分數和整數的混合運算題、分數和小數的混合運算題等，開展解題擂臺賽活動，激發學生的自主學習熱情，提升他們的解題能力；其四，開展小組討論活動，讓學生之間相互分享解題思路和方法。在設計這些結構化的教學內容時，教師不僅要給學生設計相應的數學題目，還要根據大單元以及單個課時的教學目標設計進階式的學習活動。

其次，在小學數學大單元教學實踐中，教師可以設計和開發“種子課”“滋養課”“生長課”等課程，引導學生自主探究新知識。例如，在學習“分數的運算”這一大單元時，教師可以“同分母分數的加、減法”為主題設計“種子課”，以讓學生掌握“同分母分數相加分子相加分母不變”這一算法規則，這可為他們研究異分母分數間的運算規律奠定基礎。也可圍繞“小數之間加、減法”設計“滋養課”，讓學生嘗試應用“轉化”思想來解決與分數的運算有關的問題。

最后，教師還可以將探究“整數加、減法”“小數加、減法”和“分數加、減法”之間的聯系設計為“生長課”，給學生一定的自主思考、合作探究的空間，引導學生完成整數、分數、小數之間的混合運算。在這期間，為了實現學生思維品質的逐層深化，提升其自主學習數學知識的內驅力，教師需要循序漸進地完成“由扶到放”。

（四）學習任務結構化，促進整合認知的內化

學習任務的結構化對于促進整合認知的內化具有重要意義。通過結構化的學習任務，學生可以更好地理解和掌握知識的基本概念和原理，以及它們之間的內在聯系和規律。這種結構化的學習方式不僅能讓學生逐漸深入地探索數學知識本質與內在，還能實現“題題有收獲，題題有提高”。在“大單元”結構化教學實踐中，教師可以將學習任務設計成層次遞進的形式，由易到難、由簡單到復雜，逐步引導學生深入探究。這種學習任務可以幫助學生逐步掌握知識，加深對知識的理解。

以人教版小學三年級教材為例，教師在進行“分數的初步認識”這一大單元結構化教學時，就應結合大單元和課時的教學目標為學生設計具有挑戰性的項目活動，通過這些項目活動為學生提供結構化的學習體驗，逐漸深化其數學思維。

項目一：為了引導學生理解分數“量”的含義，教師可以設計三方面的學習任務——一是學習認識一個完整的蛋糕；二是學習認識幾分之一個蛋糕；三是學習認識幾分之幾個蛋糕。通過完成這三個學習任務，學生內心便會對“量”有一個較為清晰的認知和理解。為了讓學生更直觀地認識、辨析并感悟分數知識中“個”與“量”的內在聯系，在學生完成三個學習任務之后，教師應圍繞“八個小朋友為一個小朋友過生日，每個人應分得蛋糕的幾分之幾”“要是壽星多分一份，其他人每人能分到幾分之幾的蛋糕”進行項目探究。

項目二：為了深化學生對“率”的認識，教師可設計這樣的學習任務——一是結合具體的生活案例認識單位“1”，理解分數、整數二者間的關聯；二是完成從關系到數、整體到部分的全面認知。為了改善學生知識存儲惰性化、學習過程被動化等問題，這兩個學習任務可以通過不同的問題來呈現。例如，教師在引導學生探究第一個學習任務時，不妨設計如下問題，引導學生從“結構化”的視角去思考和探究數學問題：（1）你能舉例說明什么是單位“1”嗎？試著以畫圖的方式表示；（2）均勻畫上分割線后，圖中的哪些部分可被看作大的單位“1”，哪些部分又可被看作小的單位“1”呢？怎樣通過分數來表示呢？設計這樣的學習任務，不僅能幫助學生從“分數”的角度來理解、感知“率”，掌握用分數來表示“部分—整體”之間的關系的方法，還能激發學生的數學學習興趣，從而提升他們的高階思維能力。

結語

在“雙減”背景下，小學數學教師應以“大單元、結構化”的大視角看待知識，以靈活多樣的教學手段引導學生自主構建知識體系。為了實現科學減負增效，具體可以從“教學目標結構化，激發學生學習興趣”“教學內容結構化，實現對知識體系的重構”“學習策略結構化，提升學生的思維品質”“學習任務結構化，促進整合認知的內化”四個方面進行實踐與探索。

［參考文獻］

徐興菊.淺析單元整合視角下小學數學結構化教學策略［J］.智力，2023（15）：112-115.

溫蓮峰.基于單元整合的小學數學結構化教學策略［J］.讀寫算，2023（10）：131-133.

陳萍萍.單元整合視角下小學數學結構化教學策略探討［J］.教學管理與教育研究，2022（15）：69-71.