課程思政背景下高中數學大單元教學的實踐研究

韋慶華 陳桂明

［摘? 要］ 在課程思政的背景下，如果在數學教學中能夠做到從更廣闊的視角來構建學生的學習過程，那么數學概念與規律、方法與模型所體現出來的課程思政要素就會更加豐富. 大單元教學可以讓學生擁有更寬廣的學習視角，從而讓學生在獲得數學知識，建構寬廣視野的基礎上，有理性判斷事物的意識；讓學生擁有更加豐富的數學知識建構體驗，培養學生理性看待現實世界的能力. 教師基于課程思政而確定的教學思路，其實就是將數學學科的諸多特征充分凸顯出來，以讓學生在大單元教學的引導下，對數學知識及其體系形成更為廣泛和關聯的認識，可以讓學生真正帶著數學的眼光去觀察現實世界，帶著數學的思維去思考現實世界.

［關鍵詞］ 高中數學；課程思政；大單元教學；實踐研究

宏觀視角下基礎教育的主要任務是立德樹人，這一任務在高中數學教學中的實現，很大程度上取決于立德樹人理念在日常教學中的滲透，于是課程思政在高中數學教學中也就有著重要地位，在課程思政的背景下，高中數學教學也將迎來新的思考. 一般認為，一個完整的課程與基本概念、基本規律、基本方法、基本模型有關，這樣的判斷與高中數學學科的特征高度吻合. 如果在數學教學中能夠做到從更廣闊的視角來構建學生的學習過程，那么數學概念與規律、方法與模型所體現出來的課程思政要素就會更加豐富. 從這個角度來看，在課程思政的背景下進行大單元教學研究，也就有著重要的現實意義.

通常認為，大單元教學是圍繞大概念、大任務總體設計單元教學內容，使單元教學內容結構化的教學活動. 數學作為一門邏輯性非常強的學科，在教學中都會高度重視不同數學知識點之間的邏輯關系，數學學科的特點得到充分體現的同時，也給學生的學習帶來了一定的挑戰，尤其是當學生面對諸多數學概念或規律的時候，他們往往無法辨別這些概念與規律之間的聯系與區別，難以將所學的知識形成一個有機整體. 造成這一情形的原因是多方面的，站在教師的角度來看，過于強調以課時為單位的教學，一定程度上讓學生所掌握的知識碎片化. 所以，如果能夠超越課時教學，將日常教學定位在大單元視角下，那么在促進學生進行整體知識建構的同時，可以為課程思政的落地開辟更為廣闊的空間. 下面就這個話題談談筆者的一些理解與實踐.

課程思政背景下高中數學大單元教學的實踐意義

課程思政所追求的是通過課程的教學發揮思想政治教育的作用. 數學是一門基礎性學科，其最大的特征就是邏輯性強，站在課程的角度看數學學科的邏輯性，可以認為邏輯性帶來了數學的高度理性，而高度理性則給數學學習者帶來了理性判斷事物的目光——這一點與數學學科核心素養中所強調的數學眼光不謀而合. 這樣的關系界定也就意味著在高中數學教學中落實課程思政是可行的，而基于這種可行性再來看大單元教學，就可以發現后者有著重要的實踐意義：

第一，大單元教學可以讓學生擁有更寬廣的學習視角，從而讓學生在獲得數學知識，建構寬廣視野的基礎上，有理性判斷事物的意識.

大單元教學的出發點是一個單元的知識體系，學生在學習時所關注的就不是一個個孤立的數學知識，而是具有高度關聯性的數學知識體系，這樣學生學習的視野就更加寬闊，且可以給學生帶來基于體系進行事物判斷的意識. 這種意識當然具有顯著的理性特征，通常可以引導學生透過現象看到本質. 比如對人教A版高中數學（2019版）必修第二冊教材的“統計”和“概率”單元的學習，就可以讓學生形成數學眼光，從而透過自然現象和社會現象看到更多事物的本質和規律，而這就與課程思政有著密切的關系.

第二，大單元教學可以讓學生擁有更加豐富的數學知識建構體驗，培養學生理性看待現實世界的能力.

在數學課程中落實思政教育，重要的一個思路就是充分發揮數學學科的理性引導作用，來讓學生形成理性看待現實世界的能力. 此時大單元教學同樣可以發揮相應的作用，比如大單元教學下學生必然面對數學知識體系進行學習，這也就可以讓學生形成理性看待現實世界的能力. 如上面所舉的“概率”單元的教學中，學生就能夠強烈地認識到一次觀測背后存在著偶然性，而大量重復觀測之下就容易出現穩定性，這種隨機現象背后隱藏的規律，正可以奠定學生理性的眼光.

課程思政背景下高中數學大單元教學的實踐案例

從上面的分析可以發現，課程思政的目標實現可以依賴于大單元教學的實踐，而在前者的視角下進行后者的努力，則需要教師在進行教學設計時付出更多的思考. 比如要認識到大單元教學必然帶來學生學習過程的主動建構，而這就需要提煉學科概念，以“大單元思維”為指導，精心設計教學內容；以“活動型課程”為載體，挖掘核心議題，創新活動型學科課程的教學方法. 在此基礎上還要認識到，數學課程作為落實教學改革的主陣地，在具體實施大單元的教學中，要進一步以教師觀念更新為抓手，以思政元素融入課堂教學為手段，形成“理念+課堂+實踐+評價”的育人路徑.

就“概率”單元的教學而言，既然是大單元教學，就要先思考這一單元的所有知識點，然后通過程式架構有機聯系這些知識點——這樣的要求對于幾乎所有的高中數學教師而言都不是難題，如果說自己努力的過程中有難題的話，就是將這些存在著有機聯系的數學概念以立體和大單元的形式呈現在學生面前. 筆者在思考并解決這一問題的時候，重點考慮的是從學生的認知特點出發，在課堂上高度重視學生的生成，要判斷學生的思維并將合適的概念或規律拋出來，以讓學生的經驗與數學知識之間形成緊密的聯系. 此時任何一個概念或規律的呈現，都不必拘泥于教材上的設計. 從這個角度來看，高中數學大單元教學是一種認知導向下的教學，學生的思維所及就是知識的呈現契機.

具體來說，在“統計”單元的引入環節中，教師可以一方面引導學生回顧在統計里面所學到的知識，另一方面引導學生從生活中的實例進行思考. 這時學生就會發現，原來生活中的許多實際問題，都可以在數據分析的基礎上得到解決，而數據分析的基礎則是通過隨機抽樣去收集數據，然后借助統計圖來表達數據. 此時學生會自然而然地提出問題：怎樣保證收集到的數據是全面的，怎樣保證分析所得出的結果是有實際意義的……這些問題正可以驅動學生進入概率知識的學習.

在概率知識學習過程中，大單元教學實施下的學生思維必然呈現出一定的發散性，此時教師不宜加以干預，要允許學生個體思維進行發散. 比如當學生想到數據的收集具有隨機性時，教師就可以將“有限樣本空間與隨機事件”的知識先初步呈現在學生面前；比如當學生提出“隨機事件發生是否存在不同的可能性”相關問題時，教師就可以借助相對權威的身份告訴學生：你的判斷是有道理的，研究隨機現象就必須研究隨機事件發生的可能性大小；又比如當學生提出“概率的知識好像與此前所學的數學知識有所不同”時，教師可以進一步幫助學生明確：此前所學的知識往往對應著確定性，而概率知識則是研究可能性的. 在此基礎上還可以將概率的基本性質先初步介紹給學生認識……

此過程中的每一次初步介紹，都為后續研究埋下了伏筆，而且這一過程中學生的思維都會呈現出發散建構的狀態，使得對整個單元的知識形成整體性認識，從而達成大單元教學效果.

課程思政背景下高中數學大單元教學的實踐分析

進一步分析上述實踐案例，可以發現大單元教學的出發點實際上是學生的思維，說得更精確一點就是將學生的線性思維變成立體思維，這樣學生在建構知識的時候，原本表征為“鏈條狀”的學習進程，就可以切換為“知識樹狀”的學習進程. 這樣的切換結果可以讓不同學生的思維特點得到充分發揮，也可以讓學生的學習需要得到充分滿足. 這個時候再以合作學習等方式來引導學生進行交流互動，那么學生就可以在互通有無的過程中進一步完善自己的學習，從而讓大單元教學表現出良好的教學效果.

這個時候再帶著課程思政的角度來看大單元教學，就可以發現教師基于課程思政而確定的教學思路，其實就是將數學學科的諸多特征充分凸顯出來，以讓學生在大單元教學的引導下，對數學知識及其體系形成更為廣泛的關聯認識，讓學生真正帶著數學的眼光去觀察現實世界，帶著數學的思維去思考現實世界. 數學眼光與數學思維天生擁有的理性，自然也就能夠幫助學生對復雜的世界形成理性判斷. 如果將社會主義核心價值觀滲透在判斷過程中，那么就能夠幫助學生堅定思政基礎，從而發揮課程思政的有效作用.