基于學習活動觀的小學英語課堂教學實踐路徑

莫海燕

【摘要】《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確指出，英語課堂教學提倡“以主題為引領、語篇為依托、學習活動觀為途徑”的新教學模式來實施有效教學活動，落實英語學科核心素養。以外研版五年級下冊Module 6 Unit 1為例，從語篇研讀、目標錨定和活動實施三個層面進行一系列的學習理解，實踐應用，遷移創新，實現對學生核心素養的培養。

【關鍵詞】英語學習活動觀；主題意義；課堂教學實踐

新課標首次提出指向英語學科核心素養目標的教學途徑—英語學習活動觀（以下簡稱“活動觀”），以實現目標、內容和方法的統一。本文將以外研版（三起）五年級下冊Module 6 Unit 1為例，從語篇研讀、目標錨定和活動實施三方面來進行一系列的指向主題意義的學習理解、應用實踐、遷移創新類活動，實現對學生的核心素養的培養。

一、三維深入研讀語篇，精準把握教學內容

語篇研讀是進行有效教學的邏輯起點。教師可以從What、Why和How三個方面對語篇進行深度的解讀，提練主題意義，發掘其中的文化和教育價值，并對其風格和語言特征進行分析，以便能夠準確掌握教學的主要內容，從而為教學活動的實施奠定基礎。

基于“What”的研讀，明確語篇的主題和內容，是文本解讀的起點。外研版（三起）五年級下冊Module 6屬于“人與自我”主題（語境）范疇中“生活與學習”主題群，涉及“健康、文明的行為習慣與生活方式”，以對話形式描述假期的相關信息及感受。本模塊的主題為“Wonderful Trips in China”，主要學習內容為介紹自己和他人的旅游經歷，其三個子主題分別為：“My Trip”“My Friends Trip” “Our Trips”。

基于“Why”的研讀，提煉語篇的主題意義及育人價值。本模塊圍繞“Trips”這一主題展開，通過三個語篇的學習，引導學生體會旅行的美好，并從學習大好河山、美景美食、人文和文化等視角來感受祖國的魅力，增強民族自豪感。

基于“How”的研讀，聚焦語篇的文體結構和語言特點。該模塊文體為日常對話和敘事文，涉及介紹方位、時間和活動詞匯，如in the north/south/east/west of ...，last year，in June/July，rode a horse，climbed Tianshan Mountains；交流旅游時所使用的核心語言，如“Did you go with your parents？ Yes， I did./No， I didn't. It's in the ... of China.” 使用一般過去時來詢問對方和表達自己的旅行經歷。

二、梯度設計教學目標，層級實現深度學習

根據教學目標，以主題意義為核心，依據活動觀的三個層次，設計出情境豐富、層次分明、實效顯著的學習活動（見表1）。

基于上述分析，本文將以Module 6 Unit 1為例，來具體闡釋活動觀在英語課堂教學中的實施路徑。本課時的教學目標為（見表2）：

三、科學解碼語篇內容，分層實施學習活動

教師可根據教學目標以主題意義探究為主線，依據活動觀的三個層次合理設計教學活動。開展基于語篇、深入語篇、超越語篇的學習活動，促使學生成為主題意義的探究者和知識的建構者。

1.基于語篇，開展學習理解類活動

在教學中教師通過創設主題情境，激活已知，鋪墊語言，引出待解決問題，激發學習期待。基于此，通過使用“問題鏈”的方式，幫助學生獲取和整理文本信息，深化對新知識的理解，并建立知識之間的關聯。

（1）感知與注意活動—分享激活，感知語篇，導入主題。上課伊始，教師呈現自己以及課前收集的學生旅行照，巧創主題語境，引導學生自由討論旅行喜好來激活經驗，做好讀前準備。隨后，進行圖片環游，鼓勵學生大膽表達所見，激發學習期待。

T：Our friend Lingling has got some interesting photos. What can you see in these photos？ And what do you want to know in these photos？

（2）獲取與梳理活動—瀏覽語篇，獲取梳理，激活主題。教師在拋出“Where did Lingling go for holidays？”這一問題后，引導學生觀看無字幕視頻，整體感知文本，獲取“She went to Xinjiang and Hainan.”的關鍵信息。隨后呈現中國地圖，通過追問“Where is Xinjiang/Hainan？”來引出方位詞組，用海南島地圖來操練方位核心功能句。

（3）概括與整合活動—細讀語篇，概括整合，體會主題。教師圍繞“Trips”主題，讓學生代入Lingling這一文本角色，并設計填寫“Read and fill in the blanks.”閱讀任務單，通過一系列“問題鏈”：Where did you go for holidays？ When did you go there？ Did you go with your parents？ What did you do there？ How long did you stay there？ Who is this？ When did you meet them？ Whos Li people？ 來引導學生獨立細讀文本，歸納總結描述旅行的關鍵句型，提煉文本關鍵疑問詞，建構結構化知識，逐步完善思維導圖，達成學習理解層面目標。

2.深入語篇，開展應用實踐類活動

應用實踐類活動是活動觀實施的次要層次，包括描述與闡釋、分析與判斷、內化與應用等深入語篇的學習活動。教師可以基于結構化知識，圍繞主題展開各種有意義的語言實踐活動，以促進學生內化鞏固新知識，實現語言運用的自然流暢，從而促進知識向能力的轉化。

（1）描述與闡釋活動—細讀圖文，描述闡釋，思考主題。教師多模態展示“七月新疆”和“海南黎族”，并拋出開放性問題“What do you know about Xinjiang/Li people？”延續文本語境，讓學生描述表達對新疆和海南黎族的已有認知。隨后，教師追問 “And what do you want to know more about Xinjiang/Li people？ ” 拓展性地輸入學生的認知期待，填補文化信息差。

（2）分析與判斷活動—聚焦原因，分析判斷，探討主題。基于事實性信息，教師引導學生從文本主人公Lingling的視角嘗試判斷其旅游體驗，并進一步聚焦分析所產生感受的深層原因，引領學生探究語篇主題意義。

Q1：What do you think of Xinjiang/Hainan？ Why？

Q2：Did Lingling have a good time in Xinjiang/Hainan ？ Why？

Q3：Was Lingling happy with her grandma in Xinjiang？

Q4：Was Lingling happy with her uncle and cousins in Hainan？

在問題鏈的引導下，學生探究Lingling旅游感受的原因，進而深刻領悟該語篇主題：其一是“Have fun in trips”；其二是“Enjoy happy time with family.”這一過程有助于學生對文章的總體把握，進而探究主題含義與文章內容之間的關系，從而對學生進行邏輯與批判思維的有效訓練。

（3）內化與運用活動—合作復述，內化運用，強化主題。在解讀文本后，教師明晰Role-play（角色扮演）

的評價標準（Read clearly/fluently/vividly）學生依此進行分角色有感情朗讀和“趣配音”式表演對話，直觀生動地再現文本語境，進一步加深對新學語言的內化。在此基礎上，學生根據文本所生成的思維導圖，合作練習復述課文，隨后演唱自編韻律詩鞏固所學，凸顯語言架構，形成可遷移的結構化知識，助推深度學習的有效發生，從而達成本課時的應用實踐層面目標。

3.超越語篇，開展遷移創新類活動

（1）推理與論證活動—問題導學，推理論證，提煉主題。教師引導學生思考以下兩個問題：How does Lingling feel in Xinjiang/Hainan？ If you were Lingling， what will you do there？學生進行角色代入，通過同理感受來推導出主人公Lingling在新疆和海南的美好旅行體驗。

（2）批判與評價活動—追問思考，批判評價，深化主題。基于Lingling兩次旅行的事實性信息，教師以“What do you think of Linglings Trips？”來引導學生用“Its nice/great/wonderful/cool/fantastic/interesting/lovely...”對Lingling的旅行進行評價，從而幫助學生深層次體驗旅行的美好，感受祖國的魅力，深化主題。

（3）想象與創造活動—聯系生活，交流分享，升華主題。教師明確小組合作的具體任務及其評價標準，學生根據自己的旅行照片及其親身經歷、搭建的思維導圖和教師提供的語言框架，發散思維，展開想象，用本課所學的核心功能句，來創編一個旅行對話，并分享交流。

英語學習活動觀主張通過整合課程內容，進行指向學科核心素養發展的綜合性、關聯性學習實踐，是實現教學目標的路徑。筆者以活動觀為基礎，圍繞主題進行深度文本解讀，分層設定教學目標，通過活動鏈的逐層推進，促使學生在語言、思維、文化等方面融合發展，達到培養學生核心素養的目的。

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