高中歷史教學(xué)中的歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)策略探究

摘 要 歷史解釋是五大核心素養(yǎng)之一，在學(xué)科核心素養(yǎng)中起著承前啟后的作用，也是學(xué)生的歷史思維、理解、表達(dá)能力的綜合體現(xiàn)。隨著高考改革，對歷史的解釋能力也顯得愈加重要，這在課程標(biāo)準(zhǔn)和高考試題中表現(xiàn)得尤為突出。因此，在厘清歷史解釋概念的基礎(chǔ)上，文章借助前人研究并結(jié)合教學(xué)，從唯物史觀、觀點(diǎn)沖突、問題引領(lǐng)、歷史細(xì)節(jié)四方面提出培養(yǎng)歷史解釋的拙見，以期為歷史教師提供部分參考。

關(guān)鍵詞 歷史教學(xué) 歷史解釋 策略

作者簡介：譚利斌（1996— ），男，湖南郴州人，郴州市嘉禾縣博雅學(xué)校高中歷史教師，南寧師范大學(xué)2022級學(xué)科歷史碩士研究生，研究方向：中學(xué)歷史教學(xué)；覃延鑫（1996— ），男，廣西玉林人，南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向：課程與教學(xué)。

隨著時(shí)代不斷發(fā)展，新課程改革也在不斷進(jìn)行中，教育部2017年頒布了《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”），該文件不再使用過往的三維目標(biāo)，而是把培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo)，這為廣大教師和學(xué)生指明了教學(xué)和學(xué)習(xí)方向，但也給師生帶來了巨大的教學(xué)與學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。

對于五大核心素養(yǎng)的歷史解釋，課程標(biāo)準(zhǔn)對其定義是：“以史料為依據(jù)，對歷史事件進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法”[1]。這就等于間接要求學(xué)生不能迷信已有的觀點(diǎn)，要根據(jù)實(shí)際，提出自己的歷史解釋。但歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個(gè)長期而艱難的過程，需要師生長時(shí)間的積累和多種教學(xué)策略并用，才能達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。文章基于上述原因并結(jié)合中學(xué)歷史教學(xué)理論與一線教學(xué)心得，探究高中歷史解釋的培養(yǎng)策略。

一、依托唯物史觀，提出科學(xué)而全面的解釋

歷史解釋是史論結(jié)合的產(chǎn)物，要提出正確而全面的解釋離不開科學(xué)的史觀。唯物史觀理論揭示了社會歷史發(fā)展變化的規(guī)律，是學(xué)生正確認(rèn)識歷史、對歷史提出科學(xué)解釋的科學(xué)歷史觀。在日常教學(xué)中，教師可以向?qū)W生滲透唯物史觀的基本觀點(diǎn)，教會學(xué)生辯證地看待歷史史實(shí)、正確認(rèn)識生產(chǎn)力的作用、科學(xué)評價(jià)人物等。以2015年高考全國課標(biāo)I卷第41題為例，命題人引用了齊世榮著作中的一段材料：“有歷史學(xué)者為說明近代以來科學(xué)技術(shù)在生產(chǎn)力發(fā)展中的作用，引用了如下公式：生產(chǎn)力=科學(xué)技術(shù)×（勞動力+勞動工具+勞動對象+生產(chǎn)管理），這一公式表明，科學(xué)技術(shù)有乘法效應(yīng)，它能放大生產(chǎn)力諸要素”。

本題要求學(xué)生對公式的幾個(gè)因素進(jìn)行論證，允許學(xué)生發(fā)表多種觀點(diǎn)，既可以補(bǔ)充，也可以否定。但是無論哪種觀點(diǎn)，解題時(shí)考生要圍繞生產(chǎn)力和其他幾種因素進(jìn)行探討，緊扣唯物史觀，進(jìn)而提出自己的科學(xué)而全面的解釋。但是學(xué)生對唯物史觀的理解不是一蹴而就的，需要日積月累，需要教師在日常教學(xué)中滲透唯物史觀的觀點(diǎn)。

在《中外歷史綱要（上）》（以下簡稱《綱要上》）第二課諸侯紛爭與變法運(yùn)動中，第二子目為經(jīng)濟(jì)與變法運(yùn)動，教師可以先向?qū)W生講述春秋戰(zhàn)國時(shí)期的生產(chǎn)力變革，出現(xiàn)鐵犁牛耕，這時(shí)生產(chǎn)效率提高，土地需求逐步上升，因此進(jìn)一步促進(jìn)土地私有制的出現(xiàn)，因而廢井田、開阡陌。在這些遞進(jìn)的關(guān)系中，就體現(xiàn)了唯物史觀中的生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系。

唯物史觀是科學(xué)的史觀，能夠幫助學(xué)生正確認(rèn)識歷史。但要注意的是，在使用唯物史觀對歷史進(jìn)行批判提出歷史解釋的時(shí)候，教師要幫助學(xué)生樹立“同理心”的理念，即不能肆意批判、不能肆意提出沒有依據(jù)的歷史解釋，要結(jié)合過去和現(xiàn)在的不同時(shí)空背景而提出歷史解釋。

二、呈現(xiàn)觀點(diǎn)沖突，提出客觀而公正的解釋

歷史事件和人物會隨著讀者的政治立場、時(shí)代背景等方面的變化而被做出不同的評價(jià)，這些看法可能是相似的或相悖的，這種現(xiàn)象在教學(xué)和做習(xí)題中較為明顯。針對此類現(xiàn)象，教師可針對某一歷史事件，搜集各家對其不同的看法，引起學(xué)生認(rèn)知的沖突，進(jìn)而引起學(xué)生的思考，探究其觀點(diǎn)相異的原因，以此培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)[2]。

在《綱要上》第16課兩次鴉片戰(zhàn)爭中，會涉及中國近代史開端問題，以該問題為例，教師可以先列舉關(guān)于中國近代史開端的各種觀點(diǎn)，比如鴉片戰(zhàn)爭開端說、清軍入關(guān)開端說、辛亥革命開端說等，針對這些各異的觀點(diǎn)，教師先向?qū)W生列舉這些觀點(diǎn)的材料，然后提問學(xué)生關(guān)于開端的觀點(diǎn)各異的背后原因，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)時(shí)代背景、政治立場等方面對其進(jìn)行探究，明白這些觀點(diǎn)的局限性，然后提出自己的解釋，從而理解鴉片戰(zhàn)爭是中國近代史的開端的原因。

以科舉制為例，科舉制從隋朝被創(chuàng)建，在唐朝進(jìn)一步被完善，歷經(jīng)宋元明清發(fā)展，于1905年被廢除，歷經(jīng)一千三百多年。古往今來，不同的學(xué)者對科舉制有著不同的看法，教師可以先列舉各家對科舉制的評價(jià)，比如錢穆和康有為就對科舉制做出了不同的評價(jià)，錢穆在其《國史大綱》里是這樣評價(jià)科舉制的：“此制用意，在用一個(gè)客觀的考試標(biāo)準(zhǔn)，來不斷地挑選社會上的優(yōu)秀分子，使之參與國家的政治。此制的另一優(yōu)點(diǎn)，在使應(yīng)試者懷牒自舉，公開競選。可以……可以團(tuán)結(jié)全國各地域于一個(gè)中央之統(tǒng)治”。

但是康有為對科舉制卻有著不同的看法，他在其著作中是這樣評價(jià)科舉制的：“今日之患，在吾民智不開，故雖多而不可用。而民智不開之故，皆以八股試士為之……故臺遼之割，不割于朝廷，而割于八股；二萬萬之款，不賠于朝廷，而賠于八股。”

從上面兩段材料可以看出兩個(gè)人對科舉制有著不同的評價(jià)，而且觀點(diǎn)是相悖的。針對這兩段材料，教師可以先提問：“兩段材料各表達(dá)了什么觀點(diǎn)？”待學(xué)生回答后進(jìn)一步提問：“為什么他們會對科舉制產(chǎn)生這樣的評價(jià)呢？”以康有為對科舉制的評價(jià)為例，結(jié)合過往所學(xué)知識，引導(dǎo)學(xué)生分析戊戌變法的背景和內(nèi)容，學(xué)生自然而然就會明白康有為對科舉制的評價(jià)觀點(diǎn)了。學(xué)生們理解了錢穆和康有為的觀點(diǎn)相悖原因后，再引導(dǎo)他們用唯物史觀對科舉制進(jìn)行評價(jià)。

總之，當(dāng)教師呈現(xiàn)不同的人對同一歷史事件的評價(jià)觀點(diǎn)時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生分析當(dāng)時(shí)的背景、立場等，將過往所學(xué)知識點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)整合，變成一個(gè)整體，培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)而全面的思維，引導(dǎo)學(xué)生對史實(shí)產(chǎn)生自己的看法，以此提高學(xué)生對歷史的解釋能力。

三、通過問題引領(lǐng)，厘清歷史知識間的聯(lián)系

提問是教師引導(dǎo)學(xué)生參加課堂思考活動的手段之一，可以將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的求知欲和參與欲聯(lián)系起來，進(jìn)而師生共同協(xié)調(diào)完成課堂教學(xué)任務(wù)[3]。在提問過程中，有效的提問可以引起學(xué)生的共鳴與思考，追求一個(gè)更高的思維活動，進(jìn)而學(xué)生可以產(chǎn)生對教師提問的解釋。

以《綱要上》第19課辛亥革命為例，教師先大致介紹辛亥革命，針對辛亥革命的背景探究，教師給出母問題：“是什么因素推動了這場革命呢？”引導(dǎo)學(xué)生從當(dāng)時(shí)的社會背景，國家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面分析。然后逐步向?qū)W生列出子問題：①革命的火花在何種環(huán)境中產(chǎn)生？（分析當(dāng)時(shí)的社會背景及發(fā)生的事件，比如戊戌變法、清末新政、保路運(yùn)動對當(dāng)時(shí)社會的影響，引導(dǎo)學(xué)生從革命的必然性入手）②在這種環(huán)境下，革命者們?yōu)楦锩幕鸹ǖ膲汛笞龀隽四男┡Γ浚ǔ闪⒔M織，比如興中會、同盟會等。進(jìn)行起義，比如萍瀏醴起義、黃花崗起義等）③火花需要氧氣，革命需要思想，孫中山為火花的壯大提供了怎樣的“氧氣”？（引導(dǎo)學(xué)生明確三民主義的內(nèi)容）

經(jīng)過由表及里的分析，學(xué)生可以將辛亥革命爆發(fā)的背景與前面所學(xué)知識聯(lián)系起來，理解其因果關(guān)系，也能夠理解革命黨人為理性而做出的努力，聯(lián)系過往所學(xué)，客觀地對辛亥革命的背景、相關(guān)起義進(jìn)行解釋。

另一方面，教師可以用史料為載體，采用問題鏈的形式引導(dǎo)學(xué)生對史料進(jìn)行思考、解釋。以下段材料為例：故邯鄲韓審里，大男子吳騷，為人黃皙色，隋面，長七尺三寸。（里耶秦簡。時(shí)間：秦朝；地點(diǎn)：湘西里耶，秦朝邊疆地區(qū)）

問題①：這則史料出自哪里？可靠性有多大？回答思路：2002年6月，在湖南湘西一座古城的古井里發(fā)現(xiàn)的三萬七千四百余片秦簡，湘西里耶是當(dāng)時(shí)的秦朝邊疆地區(qū)，因此具有一定的可靠性。

問題②：這則史料反映了秦朝的什么史實(shí)？回答思路：該段為民眾身份信息描述，聯(lián)系秦朝作為第一個(gè)統(tǒng)一多民族封建國家，可知秦朝已經(jīng)產(chǎn)生了戶籍制度。

問題③：該史料記載可能對秦朝乃至現(xiàn)代產(chǎn)生什么影響？回答思路：對秦朝來說，加強(qiáng)了對民眾的管理，有利于國家穩(wěn)定。對現(xiàn)代來說，可以給現(xiàn)代戶籍管理制度提供參考，比如外貌描述等。

問題④：該史料的記載類似現(xiàn)代人口管理的什么工具？回答思路：類似現(xiàn)代的身份證。

問題⑤：如果你是古代的戶籍管理官，你會用哪些方式管理戶籍與人口？（假設(shè)）（該題回答思路不唯一，言之有理皆可）回答思路：編訂嚴(yán)密的戶籍管理、人口遷徙制度，相關(guān)人口的遷移、戶籍都要國家進(jìn)行統(tǒng)一管理。比如發(fā)放遷移批文等。

問題鏈的引領(lǐng)可以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，這種教學(xué)也符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。面對教師提出的層層遞進(jìn)的問題，他們需要充分調(diào)動自己的思維并結(jié)合所學(xué)知識，跟隨教師的引導(dǎo)，由表及里、抽絲剝繭地對問題進(jìn)行思考，從而提出屬于自己的歷史解釋。由此可見，問題引領(lǐng)將高中生的認(rèn)知和歷史解釋素養(yǎng)關(guān)聯(lián)起來了。

四、重視歷史細(xì)節(jié)，理解并提出自己的解釋

細(xì)節(jié)往往表現(xiàn)真相，但是細(xì)節(jié)往往會被人忽視，歷史的細(xì)節(jié)尤為甚之。現(xiàn)在很多教師在歷史教學(xué)中往往只注重學(xué)生對知識宏觀的把控，尤其是高中部編版教材面世后。另一方面，許多高考試題往往考得也較為細(xì)致。因此重視歷史的細(xì)節(jié)顯得尤為重要，重視細(xì)節(jié)會加深學(xué)生對知識的理解，也更能夠?yàn)閷W(xué)生提出自己的歷史解釋打下基礎(chǔ)[4]。

在講《綱要上》第17課國家出路的探索與列強(qiáng)侵略的加劇時(shí)，教師可以先向?qū)W生介紹洪秀全的個(gè)人履歷，從傳統(tǒng)農(nóng)民家庭的四次科考失敗到與基督教相遇，從鄉(xiāng)里童生到拜上帝教之創(chuàng)始人。在具有儒家的倫理綱常和基督信仰的雙重背景下，洪秀全構(gòu)建了拜上帝教的教義和太平天國的領(lǐng)導(dǎo)體系。然后列舉相關(guān)的材料，引導(dǎo)學(xué)生研讀，把他的人生經(jīng)歷與太平天國爆發(fā)的背景相聯(lián)系起來，學(xué)生可以從洪秀全的人生細(xì)節(jié)中得出太平天國的背景、依據(jù)、設(shè)想等，進(jìn)而提出歷史解釋。

數(shù)據(jù)上的細(xì)節(jié)研讀也顯得尤為重要，使用數(shù)據(jù)佐證會讓觀點(diǎn)更具有說服力，但是數(shù)據(jù)有時(shí)候會被忽略。教師可以使用統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行觀點(diǎn)論證，加深學(xué)生對歷史的理解，進(jìn)而提出學(xué)生自己的歷史解釋[5]。在講解太平天國運(yùn)動的歷史意義時(shí)會講到太平天國運(yùn)動沖擊清政府的統(tǒng)治，引起清朝傳統(tǒng)權(quán)力結(jié)構(gòu)的變化。這一變化主要反映在中央權(quán)力的下移，滿族官員比例逐步降低，而漢族官員增多、權(quán)力的增長等。在講解該點(diǎn)的時(shí)候，教師可以列舉數(shù)據(jù)加以反映（如表1），以數(shù)據(jù)佐證觀點(diǎn)，更加直觀地反映清政府權(quán)力的下移，學(xué)生對該點(diǎn)也會理解得更加透徹，進(jìn)而為提出自己的解釋打基礎(chǔ)。

在講《綱要上》第19課辛亥革命時(shí)，最后一個(gè)子目是講辛亥革命的歷史意義，主要是講辛亥革命的積極性與局限性。教師在此可以進(jìn)一步提問：“本節(jié)課已經(jīng)學(xué)完，請談?wù)勀銓π梁ジ锩目捶ā！痹诶斫饬私滩牡恼撌龊土私馄渚窒扌缘募?xì)節(jié)表現(xiàn)后，學(xué)生就能提出自己對辛亥革命的看法了，這也達(dá)到了課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

細(xì)節(jié)是歷史的動態(tài)體現(xiàn)，重視歷史細(xì)節(jié)的教學(xué)可以幫助學(xué)生感受到歷史的生命力，也能理解他人對歷史的解釋。在此基礎(chǔ)上，就可以達(dá)到思想交換、開闊視野的效果。當(dāng)這些效果顯現(xiàn)后，教師引導(dǎo)學(xué)生提出屬于自己且科學(xué)的歷史解釋也就不難了。

總之，對學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)猶如羅馬工程，不是一天建成的，需要長時(shí)間培養(yǎng)，也需要教師采用恰當(dāng)?shù)姆椒▽⒔虒W(xué)內(nèi)容和模式有機(jī)結(jié)合。其培養(yǎng)策略也不是單一的，教師要在課堂上將多種策略并用，以史料和問題為載體，深度挖掘其背后的價(jià)值，引起學(xué)生的興趣，提高學(xué)生的理解力，進(jìn)而產(chǎn)生自己對問題的看法。此外，學(xué)生也需要長時(shí)間的積累，提升自身的史學(xué)素養(yǎng)，這樣才能達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]郭靜雯.歷史數(shù)據(jù)與歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)策略[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考，2023（15）：70-72.

[3]趙華北.高中歷史教學(xué)中學(xué)生歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略[J].高考，2022（22）：140-143.

[4]劉斌.高中歷史教學(xué)中“歷史解釋”素養(yǎng)的培養(yǎng)策略研究[D].江西師范大學(xué)，2021.

[5]鄒桂芹.高中歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)策略探析[J].長春教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2022：20-23.

（責(zé)任編輯：馮旭洋）