跨平臺協作大學英語線上線下混合式教學實踐研究

摘 要：信息技術在教育教學領域不斷融合發展，大學英語線上線下混合式教學模式順應數智化背景下教育發展大趨勢。本研究通過調查問卷和課堂觀察探索“多模態立體化教材+校本慕課”跨平臺協作大學英語線上線下混合式教學模式，研究發現，學生對跨平臺協作混合式教學模式總體認可度高；教學內容整合設計和教學課堂活動設計以及在線自主學習能力對混合式教學效果起重要作用。

關鍵詞：大學英語；跨平臺協作；混合式教學

一、引言

隨著現代信息技術的不斷迭代，國家“互聯網+教育”相關政策導向非常明確，提出教育信息化應發揮現代信息技術優勢，變革傳統模式，推進新技術與教育的全面深度融合 [1]，混合式教學已成為時代的必需品。混合式教學結合線上線下優勢，打破了教與學的時空局限，提供了獨特的教學效益[2]，作為一種教學策略優于傳統教學方法，有利于解決我國大學英語課程課內學習不足，有利于為課外語言學習創設多模態語言學習情境，混合式教學必然成為大學英語教學關注的熱點。外語教育界諸多學者和教學實踐者密切關注“互聯網+”在大學英語領域的應用，并對我國大學英語線上線下混合式教學開展了不少理論研究或實踐探索。在教學實踐中，如何進行校本特色大學英語混合式教學模式實踐與探索，有效銜接與融通線上與線下不同的教學形態，促成大學英語教學提質增效，是數智化教育背景下大學英語線上線下混合式教學需要深入思考和解決的問題。《大學英語讀寫譯》是本科院校開設的大學英語通識類課程，是大學外語教育的重要組成部分，肩負著培養非英語專業學生英語技能、英語知識、綜合文化素養以及正確“三觀”的重大使命。本研究以中部某省屬財經高校通識必修課“大學英語讀寫譯2”線上線下混合式課程為例，通過為期兩輪的教學實踐，不斷深化混合式教學模式，優化教學路徑，聚焦跨平臺協作校本大學英語課程線上線下混合式教學實踐過程，以期為大學英語讀寫譯混合式教學的研究提供實踐支持。

二、文獻綜述

混合式教學是一種潛在的變革，個性化學習、以學生為中心的學習激發學生學習積極性，為教學反思和重構教學提供了基礎。混合式學習賦予學生學習自主權，提升自主學習機會、成本效益和提高學生滿意度[3]。國內混合式教學經過20多年的發展，學界已達成共識，認為混合式教學是未來教育的“新常態”[4]。不少研究者和一線教師認識到混合式教學的優勢作用，將混合式教學應用到不同教學實踐中。有學者將本土化教學理念產出導向法融入大學英語混合式教學開展研究，探索大學英語線上線下混合式教學模式在理工類應用型本科大學英語中的應用，研究發現該模式能有效激發學生學習內驅力，改善課堂教學效果，提升課程教學質量[5～6]。有學者研究課程思政視角下的混合式教學模式，探索思政教育與外語通識類課程有機融合的路徑和方法[7]。還有一些學者基于不同課型的模式特征開展混合式教學應用研究，如混合式寫作教學促學效果與寫作能力培養、寫作質量提升方面研究[8～11]；高職英語聽說課混合式教學模式構建[12]以及多維混合式教學模式路徑構建[13]；混合式《綜合英語》課程研究表明重構教學環境，對提升學習者英語水平、英語綜合應用能力、綜合發展素質等均有較好的效果[14]。

文獻梳理發現，外語界一些研究者已經開始對不同課型的混合式教學開展了研究，這些研究豐富了混合式教學研究的內容，為不同課型開展混合式教學應用研究提供了啟發性視角，但不同課型的模式特征研究仍處于探索階段，而且大部分研究驗證了混合式教學的積極效果，少部分研究發現大學英語混合式教學對英語水平較差的學生而言，效果并不顯著[15]。另外，大多數研究基于在線開放網絡課程資源開展混合式教學實踐，利用校本慕課資源和教材配套多模態移動資源進行跨平臺協同線上線下混合式教學實踐研究有待深入。

《大學英語教學指南（2020版）》主張學生“朝著個性化學習方向發展”，同時教學手段應“主動適應新時代大學生的學習特點和學習方式”，提倡符合高校目標定位和學生發展需求的教學模式，這要求高校應根據學校類型、生源、辦學定位以及人才培養目標創新大學英語課程體系。混合式教學模式應用在順應國家語言政策目標的要求外，需要充分體現校本特色和發揮教學主體的主觀能動性，在教學實踐中不斷總結。校本慕課是結合本校特色、課程培養目標及學生特點開發的在線課程資源，具有“本土化”特點。在教學實踐中，如何兼顧學生英語學習需求跨平臺協同開展線上線下混合式教學以提升英語學習效能是值得深入研究的課題。

三、研究設計

（一）研究對象

本課程教學實施對象是主講教師團隊授課班級，2021級非英語專業大一學生797人和2022級非英語專業大一學生646人，來自不同專業班級，有創新班也有普通班。

（二）教學實施

《大學英語讀寫譯2》是我國中部地區某省屬財經類本科高校非英語專業、非藝術體育類專業學生大學英語課程通識必修課，在大學一年級第二學期開設，3學分，共54學時，17個周完成該學期教學任務。該課程2021年開始作為該校在線課程（慕課）建設重點項目。課程內容基于規劃教材《新視野大學英語（第三版）讀寫教程2》（思政版），按照《教學大綱》要求，精選6個主題單元（語言學習、大學教育、個人成長、生活方式、女性地位、人權與動物權）建成校本慕課，并利用“學習通”教學系統開展線上線下混合式教學實踐。教學實踐線上資源包括立體化教材配套多模態APP移動學習資源和校本慕課。本線上線下混合式教學實踐分兩期進行。

1. “線下+”混合式：聚焦問題

第一期教學實踐構建“線下+”混合式大學英語讀寫譯課堂模式，即線下面授課堂為主課堂，教材配套多模態移動APP學習資源和學習通校本慕課跨平臺導學助學主課堂。教材配套的立體化教材資源作為紙質教材知識體系的延伸，與校本慕課協同實現個性化學習，賦能外語學習多元路徑。課前，學生根據教師發布的自主學習任務在網絡端或手機端自主完成立體化教材相關內容的學習，同時學生根據個性化需求，自主完成校本慕課相關教學內容，跨平臺線上內容均由學生課外自主完成，不占課時，完成截止時間在課堂教學周結束前。線下面授課堂解決教材重難點問題。教師課余在線監控學習和線上答疑。本次教學實踐中，立體化教材多模態學習資源和校本慕課主要服務線下面授課堂，課程體現跨平臺聯動，師生線上異步虛擬到場、線下同步物理到場，線下教學目標明確，學習個性化、靈活性的特征。

第一期混合式教學實踐聚焦問題。課堂教學周結束時，授課教師團隊對教學班學生就混合式教學的態度、學習滿意度以及優化建議做了問卷調查。

2. “虛擬+面授”混合式：優化方案

第二期混合式教學實踐運行前，引入學生反饋機制，團隊成員聚焦首期教學調查問卷問題，綜合學生需求，和教務教學科一起制定優化方案，構建基于“立體化教材多模態資源”導學，“虛擬課堂+線下面授”多元動態的互動教學模式。首先，分配線上線下學習課時。學生課表可查詢，方便按時到堂參與混合式課堂學習。每個教學單元，單雙周交替開展教學，一周線上虛擬課堂，一周線下面授課堂。其次，制定線上線下詳細教學計劃，篩選教學內容。授課團隊教師提前撰寫線上、線下混合式教學日歷，依據教學日歷，分別制定詳細的線上虛擬課堂、線下面授課堂教學計劃，教學計劃內容涵蓋學習（教學）目標、學習（教學）重難點、學習（教學）過程、作業及教學反思。

課外，學生利用立體化教材學習資源和校本慕課隨時隨地進行個性化自主學習。虛擬課堂授課前，教師提前在學習通公告欄發布目標單元學習計劃及相關線上學習策略，便于學生提前查閱并知悉線上學習重點內容，立體化教材多模態資源助力準備單元知識點。課內，學生按照課表在圖書館、宿舍或教室等任何有網絡的地方進入虛擬課堂同步開展與教學目標相關的校本慕課知識點學習，在線參與教師發布練習、討論、投票、測試等線上活動，學習過程即時交互，學生隨時能得到教師和同伴在線幫助；線下面授課堂以難點講解和討論為主，進行翻轉或半翻轉課堂教學。

第二期線上線下混合式教學突出跨平臺協同，跨平臺聯動，師生同步虛擬到場與物理到場，教與學目標明確，反饋及時，相對個性化、靈活性的特點。

3. 混合式教學策略：教師導學-督學-助學

鑒于首期“線下+”教學中，學生出現“還需要適應”“自主學習有些缺乏自制力和自覺性”的問題，為保證教學順利，第二期教學注重觀察學習過程，除課前發布線上單元學習策略指導外，虛擬課堂采用教師助學督學的方式。首先，教師發布限時學習任務，并通過學習通平臺實時監控學生在線學習行為與任務完成進度，對時間管理能力弱和自我監督能力不強的學生發送提醒信息，做到及時督促。其次，通過學習平臺統計數據，如學習時長、單元模塊學習的時間分布、以及交互任務完成情況等掌握學生學習情況和學習質量，記錄知識點難點，共性問題線下面授課堂解決，個性問題線上及時反饋并協助學生解決知識盲點。

（三）研究方法

采用問卷調查法對主講教師團隊授課班級進行兩期混合式教學體驗情況做問卷調查。問卷變量參照管恩京[16]高校混合式教學有效性評價指標體系，描述涉及學習目標、學習內容、學習資源、線上學習、課堂學習、學習效果以及學習滿意度。同時，根據研究需要和首期混合式教學問卷調查情況對問卷變量描述進行修改，使用SPSS分析修改后問卷的信度和效度，Cronbach α系數值為0.998，KMO值為0.983，顯著水平為0.000（表1和表2），結果表明修改后的問卷信度效度高。

其次利用課堂觀察法和平臺學情記錄，觀察分析筆者4個教學班學生在第二期混合式教學“虛擬課堂”和立體化教材多模態資源的學習情況、遇到的困難以及待解決的問題。

（四）研究結果

1. 問卷調查1：“線下+”混合式教學模式具有可行性，但需重構教學設計

對第一期混合式教學實踐的探索聚焦問題。《大學英語讀寫譯2》校本慕課首次在學習通平臺運行，與教材配套多模態移動資源跨平臺協同導學助學本課程線上線下混合式教學。為探索混合式實踐教學班級學生對混合式教學的態度、學習滿意度以及優化建議，教學團隊在第一期教學實踐學期授課結束時在學習通平臺發布問卷，組織混合式教學班級2021級學生完成，共發放問卷797份，收回有效問卷609份。

問卷學生態度和滿意度方面結果顯示，86%的學生歡迎“線下+”混合式的學習方式，認為“線上線下教學結合方法不錯”“希望這種模式繼續使用下去”；86%以上的學生認為本課程學習目標清晰；88%的學生認為課程教學內容能夠幫助他們更好地完成學習目標，課程線上資源豐富且實用，助力清晰認識教學內容框架，使學習更有針對性，加深對教學內容的理解，掌握了英語知識和相關語言技能，提高了學習效率，同時也拓展了課外知識，對英語學習幫助大，有學生表示“學習的確是更加扎實”“不僅英語方面得到了學習，演講、搜集資料、做ppt等各方面都得到提升”“對四級有幫助”“受益良多”。此外，87%左右的學生認為“線下+”混合課堂教學利于時間管理能力的培養，提高自主學習能力，更多的學習活動機會也拓展了學習維度，開闊了視野。說明學生積極肯定混合式教學模式，該模式具有可行性。

但仍存在一些問題，比如有的同學表示是第一次接觸“線下+”混合式教學，“還需要適應”“自主學習有些缺乏自制力和自覺性”。另外，跨平臺線上內容由學生課外自主完成，有學生認為“線上線下時間需要更好地協調”“增加了額外的學習時間，而且線下的課時并沒有減少”“不僅要完成網課，還要到教室上課，相較于學期（全部線下課程），學習任務更繁重，效果不明顯”，建議“一半課時線上，一半課時線下”。線上內容方面，有學生提出“希望多一點練習鞏固”，希望“線上學習增加一些解釋，幫助英語差的同學”，“網上習題多多講解”“布置任務可以詳細一點”“多推薦一些課外讀物或者影視作品”“增加寫作、翻譯練習”。問卷優化建議方面結果表明，學生對本課程線上線下混合式教學模式有較高的期待，授課教師在發布教學任務時需要對線上資源進行恰當篩選，并引導學生學會對學習內容的篩選，同時，還需要授課教師指導學生有效線上學習。

2. 問卷調查2：“虛擬+面授”混合式教學模式認可度高，但需提升教學效能

第二期線上線下混合教學實踐問卷在學期課程結束時通過問卷星開展，旨在了解優化后的混合式教學實踐情況。問卷采用李克特五點量表。第二期混合式教學實踐發放問卷646份，收回有效問卷552份。問卷結果顯示，變量均值均在4點以上（圖1），說明2022級學生不僅樂于嘗試線上線下混合式教學，而且對優化后的混合式教學模式總體持滿意態度。其中得分最高的是變量17（授課教師），說明學生對授課教師團隊認可度高；分值最低是變量12（自我管理和自我監控能力），表明學生自主學習能力依舊是混合式教學實踐中需重點培養的能力。

另外，筆者用SPSS回歸分析學生對學習目標的了解程度、學習內容與目標的契合度、學習資源的豐富度、線上教學內容框架清晰度、課堂教學活動與氛圍五個自變量對因變量線上線下混合式教學滿意度的預測作用，結果顯示，對學習目標的了解程度、學習內容與目標的契合度以及學習資源的豐富度不能有效預測混合式教學滿意度，線上教學內容框架清晰度和課堂教學活動與氛圍能有效預測學生對混合式教學的滿意度，說明線上教學內容框架越明晰，課堂活動和氛圍越能激發學生的學習積極性，學生對線上線下混合式教學的滿意度就越高（見表3）。

3. 課堂觀察與在線學情：自主學習能力有差異，需提升在線學習自我效能

課堂觀察和在線學情數據發現線上線下自主學習能力差異既存在于個體間也存在于個體內。較強在線自主學習能力的學生能較快地適應線上學習環境和學習方式，合理地規劃在線限時學習任務，自我學習效能高，在線學習效果相對要好；在線自主學習能力相對較弱的學生對在線學習環境和學習方式接納度低，在學習過程中容易產生學習焦慮，尤其在限時在線學習任務中更加明顯，自我效能感低。另外，有的學生有良好的線下自主學習能力，但線上自主學習能力有待培養，表現為“更希望全部是線下面授課堂”，對在線英語學習應付甚至產生抵觸等負面情緒，線上活動或作業拖沓完成或不參與，嚴重影響英語學習效果。

四、討論

通過兩期教學實施，跨平臺協同《大學英語讀寫譯2》線上線下混合式教學模式不斷完善與優化。

首先，線上線下混合式教學模式契合“活在網上”的Z世代特點，學校作業、主動學習都在線上完成，已經是他們英語學習的常態化模式。面對新的教育背景及Z世代的群體特征，教師需要主動求新求變，更新教學理念，轉變教學思路，用新技術變革教學課堂，篩選并重構教學內容。混合式教學內容設計上應遵循互補原則，實現線上線下互補，課堂內外互補和師生、生生信息差互補[17]。本研究中，需要教師結合學生學情和學習特征合理配置跨平臺知識點，有效銜接線上線下、課內課外教學內容，幫助學生形成知識-能力-素養完整鏈條。

其次，在數智化時代，學習者的在線自主學習能力對英語學習效果起著重要的作用。在線學習英語需要學習者具備較強的自主學習能力，以便能科學合理地規劃、組織、監控、評價自己的英語學習，而自主學習能力不強的學生可能會產生一些心理問題，如沮喪感、挫折感、失敗感等[18]。本研究中，教學實踐前應對學生開展混合式學習策略指導，培養學生信息素養，還應提升其線上線下混合式學習的認知；另一方面，在線學習中，應充分發揮教師“腳手架”作用，教師密切關注學生在線學習情感體驗，對體驗感較弱的學生及時給予“心理”或“技術”支架，提升在線學習體驗感，進而提升自我效能感，久而久之提高其自主學習能力。

最后，創新線上線下課堂活動，營造良好的可持續的在線學習氛圍，根據學生英語學習認知特點設置線上線下學習任務，線上學習是閱屏學習，專注度要求高，也亦產生倦怠感，學習活動應讓學生收獲更多在線學習成就感和獲得感，同時活動確保學生參與度；另外，線下任務突出更多挑戰度和高階性，利于培養長久的在線學習熱情和學習內驅力，構建適合Z世代學習特征可持續的混合式教與學的生態環境。

五、結語

本研究以《大學英語讀寫譯2》為例探索跨平臺協同大學英語線上線下混合式教學模式，通過兩期不同群體教學，不斷完善和優化教學過程。跨平臺協作大學英語線上線下混合式教學具有可行性，受到學生歡迎。線上線下混合式并非簡單的線上不同平臺資源與線下面授內容的疊加，面對豐富的資源，要求教師必須有效篩選教學內容，并引導學生篩選學習內容，這對教師的教學設計能力、知識整合能力及學生的批判思維能力的培養提出了更高的要求。自主學習能力對線上線下混合式英語教學效果起著重要的作用，教師應加強學生線上線下混合式學習策略的培養，創新課堂活動，提高師生自我效能感，尤其是線上教學和學習的效能感，有利于開展可持續的混合式教學。本研究也存在一定的局限性，對預測混合式教學滿意度的變量探討不夠深入，以及這些變量如何影響學生對教學滿意度并未觸及，未來研究應多聚焦混合式教學效果的“影響因素”研究，系統探討有利于促進信息技術與英語教學的深度融合。

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作者簡介：周民（1978- ），女，湖北松滋人，湖北經濟學院講師，碩士，研究方向為語言教學與測試。