“學—導—評”一體化在綜合實踐活動課程中的實施

【摘"" 要】在綜合實踐活動課程中，學生基于知識、學習能力、學習興趣、學習特點以及真實的問題情境有效地“學”，教師則根據學生在活動中產生的問題和困難順勢而“導”，在此基礎上，師生共“評”，持續推進“學”和“導”。這就要求教師遵循“學—導—評”一體化的教育理念，以提升學生綜合素養為導向，以提高學生問題解決能力為目標展開教學。教師應全面定位綜合實踐活動課程的育人價值，整體構建“學—導—評”一體化實施路徑，促進學生創造性思維和綜合學習能力的發展。

【關鍵詞】綜合實踐；學—導—評；一體化；實施路徑

“教—學—評”一體化是由日本學者水越敏行等人在20世紀90年代中期提出的教學評價原則。它以多元智能、建構主義和后現代主義為理論依據，認為評價的直接目的是改善教學，而最終目的是促進學生的發展。與其他學科的教學不同，在綜合實踐活動課程中，學生基于知識、學習能力、學習興趣、學習特點以及真實的問題情境有效地“學”，教師則根據學生在活動中產生的問題和困難順勢而“導”，在此基礎上，師生共“評”，持續推進“學”和“導”。因此，教師可以“學—導—評”一體化為核心，以提升學生綜合素養為導向，以提高學生問題解決能力為目標展開教學。本文從育人價值與實施路徑兩個方面入手，闡述“學—導—評”一體化在綜合實踐活動課程中的實施與思考。

一、全面定位綜合實踐活動課程的育人價值

綜合實踐活動作為義務教育階段的必修課程，發揮著重要的育人作用。但部分教師對該課程的目標定位仍存在偏差，導致活動設計缺乏正確的目標導向，活動實施停留在表面。對此，教師嘗試以國家人才培養目標、學校育人目標以及課程目標等為依據，對綜合實踐活動課程的目標進行分解和細化，以期正確定位課程的育人價值。

（一）縱橫分解目標，指向全面發展

2016年，教育部發布了《中國學生發展核心素養》，倡導培養“全面發展的人”，體現了國家對于青少年全面發展的高度重視和深切期望。基于國家層面的文件、政策，可以將綜合實踐活動課程的目標橫向分解為價值體認、責任擔當、問題解決和創意物化四個方面。教師通過實施教學活動，自上而下分解目標，自下而上達成目標，最終指向培養全面發展的人（如圖1）。

（二）深入細化目標，指向學導評價

布魯姆認為，教育評價的核心是評價教學目標的達成情況。但反觀當下的目標描述，卻存在著目標設置過于寬泛、籠統的情況，不利于教師對目標的達成情況作出清晰的評價。為實現目標的導向作用和評價的反饋作用，教師應細化活動目標：一是有活動的方法或條件（比如考察探究、職業體驗、社會服務、設計制作等）；二是有量化的結果或目標（比如知道什么原理、描述什么現象、達到多少數量等）。以綜合實踐活動“探秘投石機”活動目標的兩種描述為例，如表1所示。

通過對比，可以發現：兩個目標的內容基本相同，但描述B明顯具有更強的可操作性和可觀察性，主要體現在以下兩個方面：一是有活動的方法或條件，如實驗探究、數據收集、整理和分析、借助橡皮筋和一次性筷子等；二是有可量化的結果或目標，如知道杠桿原理、總結影響因素、將重物投射至1米以外等。

（三）架構立體模式，指向活動實施

在深入考慮各個層級的目標要求后，教師結合活動的具體形式、主題的核心要素以及學生的實際情況，有效定位活動目標，并將其細化為活動評價，確保評價的可操作性、客觀性和公正性。在此基礎上，教師逆向設計有梯度的多個活動子任務，并厘清子任務與核心任務之間的邏輯關系，形成結構完整的活動實施框架。通過構建多個“學—導—評”循環實踐的子任務，充分發揮“以評促學”“以評代導”“以導促學”的效能，從而確保每個子目標的實現，最終促成活動目標的有效達成。

二、整體構建“學—導—評”一體化實施路徑

在活動實施的過程中，教師與學生共同參與任務實踐是至關重要的。這不僅能夠深化活動的內容與形式，還能更好地關注學生的實踐過程。具體而言，教師要關注學生“學什么”“怎么學”，即關注活動的內容、形式以及遇到問題時的解決策略。

（一）根據活動內容選擇“學”的方式

綜合實踐活動課程與其他學科的主要區別在于，它不以系統學科知識的習得為終極目標，而是將焦點放在學生解決問題的過程中。學生在設計、實驗、反思的過程中深入體驗、體認、體悟。具體的活動中，學生根據小組制訂的活動方案，明確活動的目標、內容和方法，根據不同的活動內容和難易程度開展個體獨立探究和小組團隊合作，部分內容如表2所示。

在探究過程中，學生基于自身的理解，在團隊中積極交流，沉浸式地參與問題解決的全過程。同時，學生反思問題解決的效果和目標的達成情況，并根據實際情況調整學習策略，實現持續學習。

（二）根據實施情況選擇“導”的方法

綜合實踐活動課程的內容與方法具有多樣性。學生在學習過程中，受到時間、空間及知識技能、合作技巧等因素的限制，可能出現態度懈怠、知識能力不足、方法錯誤及資源匱乏等問題。對此，教師需要全面關注活動內容的深度與廣度、活動方式的適切性，以及學生團隊合作過程中的傾聽習慣、合作方法、責任意識等。為有效引導學生解決問題并達成活動目標，教師應提供多樣化的學習支架，包括資源型支架、策略型支架、評價型支架等。

以“走進氣象站”活動為例，開展該活動前，學生已經在科學學科中學過與氣象相關的知識。為了進一步激發學生對氣象儀器的探究熱情，教師計劃帶領學生考察氣象站并安排學生開展職業體驗活動。然而，現代氣象儀器早已更新為全自動儀器，工作人員也較少。于是，教師及時調整教學目標、內容和方法，保持“學”和“導”兩條主線的并列推進（如圖2）。綜合實踐活動的不確定性恰恰給學生創設了真實的問題情境。學生在調整活動方案、修改活動內容、改變活動方式的過程中，不僅鍛煉了應變處事能力，還提升了解決真實問題的能力。

（三）根據應用場景選擇“評”的路徑

評價的首要功能是向學生提供關于學習過程的及時反饋，進而促進其改進后續活動。評價應全面覆蓋學生的學習結果（如顯性成果的呈現和隱性能力的提升）以及學習過程（如活動參與度、興趣和態度、合作能力等），確保評價貫穿始終，涉及所有學生，覆蓋所有方面。同時，評價應發揮雙向功能，指導學生反思前期的學習行為，激勵學生后續持續進步，實現學習進階。教師可將評價類型分為對學習的評價、促進學習的評價及評價即學習三類（如表3），從評價功能、評價方式、應用場景和案例列舉等方面入手設計評價方案。

綜上所述，為了培養全面發展的人，教師需要不斷地進行實踐、反思與總結，提升目標定位、活動設計與指導等能力。實踐證明，借助“學—導—評”一體化實施路徑，可以有效落實綜合實踐活動課程的目標，促進學生創造性思維和綜合學習能力的發展。

參考文獻：

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（上海尚陽外國語學校桐鄉實驗學校）