“全球公民教育”視域下中學歷史教育實踐路徑新探

摘 要：2022年，聯合國教科文組織終身學習研究所發布的《成人學習和教育全球報告（五）》中指出，當下全球公民教育應從認知、社會情感和行為三個維度出發。這為當下歷史教育中貫徹公民教育提供了新的目標指向。但是，教師在將“全球公民教育”引入中學歷史教育中時需要關注價值觀念、實踐取向和學生發展三個方面的問題。教師應采取積極創設情境、開展進階式教學、有效融入人工智能等方式，真正讓“全球公民教育”在中學歷史教學中落地生根。

關鍵詞：全球公民教育 中學歷史教學 教學情境 學習進階

“全球公民教育”指的是培養公民的世界觀念以及相應行為能力的教育。［1］它打破了以往公民教育的地域性限制，將“公民”身份置于全球化大背景之下，為新時代公民教育目標的制定與實施提供了新的導向。歷史教育學屬于人文學科的范疇，“具有傳承人類優秀文化，揭示人類社會發展規律價值的作用”［2］。因此，歷史教育成為踐行“全球公民教育”的重要載體。兩者的互相結合有助于指明歷史教育的發展方向與目標，解決當下歷史教育中公民教育目標不清晰、各部分互相割裂的狀況。

一、“全球公民教育”融入中學歷史教育的重要性

“全球公民教育”作為近年來提出的新概念，適應了當下全球化的大背景，為在中學歷史教育中培育和落實公民意識提供了新的目標指引。它將公民教育的培養分成了三個維度，每一個維度下都設置了相應的能力要求和培養目標（見表1）。這些目標和能力要求指明了未來中學歷史教育應該培育什么樣的公民。因此，將之引入當下中學歷史教育有重要意義。

三個維度具體內容培養目標

認知維度知識和批判性思考能力批判性公民社會情感維度全人類的共享價值和責任感包容性公民行為維度地方、國家和全球層面采取更加積極的措施，實現一個更加和平和可持續的世界可持續性公民

（一）“全球公民教育”是歷史課程目標的重要內容

課程目標在教學中具有指導性作用。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）中提出：“歷史課程的目標是落實立德樹人根本任務，體現歷史課程的育人功能，培養學生的核心素養，引導學生初步樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀，明理、增信、崇德、力行。”［4］從中可以看出歷史課程目標分為三個層次：實現立德樹人的目標、培育核心素養和促進個人全面發展。這三個層次目標的內在邏輯便是培育學生在歷史課程之中形成正確的“人與人、人與社會、人與自然”共生關系的認識。但是，歷史課程目標應該通過什么樣的方式達成“人與人、人與社會、人與自然”三個層次的關系，這在以往的討論中是缺失的。而“全球公民教育”的引入有效地回答了這個問題。

“全球公民教育”的三個維度目標分別從不同方面闡釋了歷史課程目標的要求：認知維度注重歷史課程知識以及批判性思維的培養，回答了學生該如何認識歷史這一門學科和如何運用思維看待人與人之間的關系，指向了唯物史觀和歷史解釋的培育；社會情感維度注重培養學生具有在共時和歷時發展中所強調的“全人類的共享價值和責任感”，回答了學生應該用什么眼光看待歷史進程中社會的發展與不同社會文化的差異性，指向了時空觀念素養的培育；行為維度則注重學生作為一名合格的公民，在地方、國家和全球層面采取更加積極的措施，實現一個更加和平和可持續的世界，回答了學生如何在未來與自然和諧共生，實現可持續發展這一問題，指向了家國情懷素養的培育。

因此，“全球公民教育”提出的三個維度真切地回答了歷史課程目標所缺失的內容，指明了歷史課程目標的育人導向，為歷史課程目標的落實提供了理論指引。

（二）“全球公民教育”的落實體現歷史教育學的學科價值

“歷史就是人的活動史。理解人的活動史，不可能沒有價值判斷以及價值標準。”［5］首都師范大學趙亞夫教授的一席話，點明了歷史課程不僅要關注其本身的內容，也要關注歷史教育的學科價值。失去價值的歷史教育學便是一門失去靈魂的學科。在以往的研究和實踐中，歷史教育價值這一概念往往是缺失的，什么是歷史價值，怎樣實現歷史價值？這些問題不解決，歷史教育學的未來便是模糊的。這關乎培養什么樣的學生的問題，也與社會價值和學科體系建設層面密切相關。

“全球公民教育”為當下歷史教育價值論提供三個層面的學科目標導向。第一個層面是批判性能力，體現歷史思維價值。歷史教學不僅要求學生掌握史實，也要求學生掌握看待史實的方法和視角。培養學生批判性思維的過程，也是培養歷史思維的過程。學生如何正確認識史實和歷史人文，體現的是社會價值判斷的能力。第二個層面是包容性能力，體現歷史情感價值。包容性能力指的是作為未來的“全球公民”需要用全球的視角評價不同國家在過去、現在和將來的政策、事件與觀點。我們如何看待過去以及由此衍生出來的情感與價值觀，這些都屬于歷史情感價值的范疇。第三個層面是可持續性能力，體現歷史教育終身性價值。可持續學習能力有兩個含義：一是指作為未來的“全球公民”，二是學生需要具備終身的持續學習能力。在歷史教育中，學生通過學習掌握的歷史思維和歷史知識需要“可持續發展”的支撐，歷史教育所培育的素養并非僅僅局限在中學歷史課程之中，更要作為一種能力與方法貫穿學生的一生，真正成為能讓學生受益一生的學科。因此，可持續發展能力代表了歷史學科的最終價值。

“全球公民教育”的培養目標層層遞進，從思維到情感價值再到終身學習，這體現了歷史教育價值的進階，滿足了當下歷史教育對于培育現代化“公民”的要求。

二、歷史教育中“全球公民教育”應注意的幾個問題

（一）如何平衡全球取向與國家觀念

“全球公民教育”提出的三大維度打破了傳統“國家公民”概念的范圍，將對公民的培養置于全球背景之下，這就與傳統的“公民教育”的觀念產生沖突。傳統的“公民教育”以民族國家為主體，以培養“國家公民”為主要任務。［6］在這種背景之下，作為承載國家意志載體的歷史教育，既必須反映國家意志，也理當體現公民受教育的權利和義務。《課程標準》中提到：“形成對國家和中華民族的認同，具有國際視野，有理想、有擔當。”［7］“全球公民教育”則跳出單一國家的范疇，強調一種全球的視野與思維。因此，有學者指出跳出地區和公民所屬國家的限制，強調地方、國家和全球之間的政治、經濟、社會和文化的聯系，可能會與公民自身所屬國家、地區的政治、經濟、社會、文化之間產生矛盾。［8］

基于這一問題，我們在將“全球公民教育”目標引入中學歷史教育中時，就必須注意全球取向與國家觀念的沖突，既要讓學生接受“國家公民”教育，也要培育其全球化的思維與能力；既要讓學生產生強烈的國家認同感和愛國主義情感，也要讓學生批判性地在歷史進程中理解他國的政策和理念，在多種觀念的交織和共融之中實現學生素質的綜合提升，讓學生以本國的視角去開放性地看待他國的歷史與未來，以一顆包容的心態去看待全球價值理念與生態問題。

（二）如何共生學科理論與實踐價值

一個理論或者目標如果無法落地，那么只能是空中樓閣，無法實現它的價值。對“全球公民教育”提出的三大目標維度而言，只有真正落到實處，才能發展素養。不管是歷史教育學研究者、師范類學生還是一線教師，對于歷史教育學的實踐價值與功效都模糊不清。而“全球公民教育”為歷史教育如何在實踐中發揮作用提供了理論依據和價值導向，改變了以往“重實踐、輕理論”的片面認知。“全球公民教育”中三個維度的要求，為教學實踐的效果，即學生在經過歷史教育之后所具備的公民素養的評價提供了理論參考。在課堂中實現理論和實踐的共生，才能有效地促進學生“全球公民素養”的有效提升。正如馮建軍所言：“公民教育要學知識，但學知識的目的不是為了知識本身，而是以知識解決問題，提升公民的行為能力。”［9］

（三）如何整合學生能力與未來發展

以往在歷史教育中貫徹“公民教育”時，教師更加重視學生在當下應該獲得什么樣的能力而忽視學生未來發展的能力。這就導致學生接受“公民教育”時所獲得的能力只是暫時的而非終身的，不利于學生長遠的發展。因此，如何把握“全球公民教育”中三個維度目標之間的關系，促進學生可持續發展，是我們在貫徹“全球公民教育”時需要關注的問題。

“全球公民教育”中認知維度（批判性公民）規定了學生中學階段學習需要掌握的能力；行為維度（可持續性公民）、社會情感維度（包容性公民）為學生未來的發展提供了目標。因此，三者之間并不是割裂存在的，需要教師在實踐中注意它們之間的關系。對于學生而言，批判性思維是開展學科研究和思考問題的基礎，這種思維能力不僅影響著歷史課程的學習，也是未來“公民”的必備素養之一；而包容性公民和可持續性公民都強調作為公民的“全球性價值觀與責任感”，雖然這兩種能力指向未來，但是如果不在當下歷史課程中潛移默化地培養，那么學生則會產生“割裂感”。因此，我們將“全球公民教育”的概念引入中學歷史教育中時，一定要注意雖然三個維度的目標指向“當下”和“未來”兩個不同的階段，但要理解三者并不是孤立的，需要把握三者的內在邏輯，遵循學生身心發展規律，運用科學的歷史教育的內容和方法，實現學生從“當下”向“未來”的融通培養。

三、歷史教育中“全球公民教育”的實施路徑

“全球公民教育”的內容是多元的，目標指向是明確的。但是如果僅僅在理論層面對其進行探討，那么便會陷入“空談理論，缺乏實踐”的問題。因此，教師需要通過積極創設歷史情境、開展進階教學、運用人工智能等方式實現“全球公民教育”三個維度的目標，從而實現學生素養的提升。

（一）整合歷史教學資源，創設教學情境

歷史教學資源指的是“在歷史課程目標指引下，能夠支持、服務并且保證歷史教學活動朝著課程目標順利進行的一切條件和資源”［10］。它包含歷史教科書、歷史圖片、影像資料、出土文物等。在以往的教學中，教師往往重視教科書內容而忽視其他課程資源的共同運用，從而未能在課堂上發揮學生的主體能動性。這就啟發教師在課堂上應重視教學資源的整合，積極利用多樣化的教學資源開展教學活動，從而激發學生學習歷史的興趣及思考的能動性。

同時，教師在課堂上不僅需要整合教學資源，也需要在整合的基礎上創設有效的歷史情境以引導學生學習。教學情境在教學中的重要性不言而喻。《課程標準》提出：“歷史是過去的事情，為了促進學生了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們面臨的實際問題，需要拉近學生與歷史之間的距離。”［11］因此，失去歷史情境的教學資源整合便是無意義的。例如，教師在講授人教版七年級上冊歷史教材第三單元第14課《絲綢之路的開通與經營西域》時，可以基于紀錄片、《后漢書》、簡牘等材料創設情境，引導學生思考張騫出使西域的重要意義，從而讓學生感悟張騫出使西域的偉大精神。

（二）基于目標內在邏輯，開展進階教學

學習進階指的是以學生對核心概念的理解和關鍵能力的培養為研究對象，描述學生的認知發展和歷程并提供有針對性的改進方案。［12］教師通過開展學習進階式教學，有助于培養知識素養。將“學習進階”的概念引入中學歷史教育，可以解決公民素養落實困難的問題。

具體而言，“全球公民教育”中的三個維度目標是逐級遞進、層層深入的關系。

認知維度包含基礎性知識和批判性思維能力，建構了學生對于史實的基本認知；社會情感維度則在基礎認知之上，強調學生從全球化的視野去看待史實，從全人類的歷史中感受歷史事件的價值，實現情感維度的提升；行為維度著重于實踐，學生在具備基本的認知與情感、價值判斷之后，需要思考當下應如何將所學到的方法與知識運用到生活實踐之中，通過采取“可持續”的行動，促進社會“可持續發展”。綜上可以看出，“全球公民教育”的三個維度分別回答了“歷史是什么”“如何從全人類的共同情感中看待歷史”“如何將從歷史課程中學到的歷史思維與價值觀投入社會的可持續發展”三個問題。認知維度、情感維度構成學生學習認知的基礎，為行為維度的培育打下堅實的基礎；行為維度則是前兩個維度在實踐生活中的具體表現。因此，三者的內在進階邏輯表現為從認知到素養再到行為。我們通過三個維度的“學習進階”，有助于更好地培育學生的“全球公民素養”。

（三）有效融入人工智能，轉化教學新模式

近年來，隨著人工智能技術的不斷發展，傳統的課堂教學模式已經發生了翻天覆地的變化。以ChatGPT、文心一言等為代表的生成式人工智能的出現，標志著人工智能發展進入了新的階段。面對紛繁復雜的歷史知識與多維度的“全球公民教育”目標，人工智能的出現為知識與目標的整合提供了新的路徑。

首先，人工智能可以提供豐富的教學資源，促進學習目標的生成。人工智能具有強大的搜索和篩選資料的能力，能夠在最短的時間內獲取多元化的教學資源，這些資源可以為學生提供不同角度的學習案例和學習資源，有助于學生培育批判性思維；ChatGPT可以更快地找到相關史料并進行評析，為教師搜集史料提供便利。

其次，在人工智能的幫助下，教師以虛擬現實（VR）和增強現實（AR）技術為媒介來創建虛擬歷史場景，讓學生“穿越”回歷史的某個時刻或者任何一個國家，親身體驗歷史事件的發生過程。這種沉浸式的學習體驗能夠極大地增強學生對歷史的興趣和記憶，同時也有助于他們更好地理解不同文化背景下的歷史發展和社會變遷。

四、結語

“公民教育的價值理念若一言以蔽之，便是養成能夠廣泛參與與公民身份一致的社會活動、積極且自覺的社會人。這樣的社會人既是民主社會的促進者，也是社會福利和個體幸福的創造者。”［13］公民教育對于學生個體意識的塑造非常重要，它決定了學生在未來能否作為一名合格的公民參與到社會事務之中。在全球化發展的今天，如何培養新時代的公民，已成為歷史教育關注的重點。而“全球公民教育”概念的引入讓這一問題變得清晰。教師通過創設情境、開展進階教學、運用人工智能等方式將“全球公民教育”融入中學歷史教學中，可以讓學生具備多元化與可持續發展的能力，成為未來的合格公民。

參考文獻

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