科學思維課堂中的“示弱”教學的實踐價值與操作要點

【摘 要】在科學教學中打造思維課堂是提升學生科學素養的一個重要策略，而在思維課堂中教師適當地“示弱”，能夠營造寬松活躍的課堂氣氛，可以消除學生的依賴心理，便于引發學生思考，使學習探究變得更加主動，從而培養學生的自信心和質疑精神，使科學思維課堂達到一種最佳的教學狀態。文章對科學思維課堂中的“示弱”教學的實踐價值與操作要點作了簡要闡述，旨在使科學課堂更具魅力和思維的張力，使科學學科成為培養和提升學生科學素養的主陣地。

【關鍵詞】思維課堂 科學素養 課堂質疑 教學智慧

在課堂教學中，教師主要體現和培養的是學生的學科素養，而培養學科素養的最佳途徑就是發展學生的學科思維。要使小學科學成為培養學生科學素養的主要場所，就必須培養和發展學生的科學思維，著力打造思維課堂。

實踐表明，在科學教學中教師適當地“示弱”，不僅是一種“教學智慧”的表現，而且是一種思維張力的展現。它可以調節課堂氣氛，激發思維潛能，調動學習積極性，創設民主、和諧、寬松、自由的學習環境，凸顯學生的主體地位，使學生學會獨立思考、獨立探究。

一、小學科學教學中教師“示弱”的價值追尋

（一）師生平等，蹲下身子看學生

新教學中的“示弱”就體現了“師生平等”，它可以營造一種相對輕松、適合學生發揮想象力的課堂氛圍。在這種氣氛的渲染下，學生的潛能得到發掘，思維得到拓展，探究能力得到發展。

在進行課堂教學時，如果教師總是以“教育者”的身份出現，高高在上，又好像無所不知、無所不能，甚至對學生吹毛求疵、求全責備，長此以往，教師和學生之間就會產生隔閡、漸行漸遠，課堂氣氛也會相對沉悶。因此，在教學時，教師要放下身架，以朋友的身份和學生交流、交往，甚至向學生請教，這樣才能營造融洽的氛圍。教師的和風細雨，涓涓細流，不恥下問，以及學生放下包袱，慷慨激昂，滔滔不絕，這種教學氛圍正是教育追求的一種最佳教學狀態。

（二）教學相長，取長補短觀自身

“就以科學教師來說，在大學里，有的是學物理專業的，有的是學化學專業的，有的是學生物專業的，有的是學工程專業的……這些教師的專業知識懂得較多，但也不可能所學專業里所有的知識都懂，況且還有其他不是自己專業內的知識。因此，教師是有“弱”項的，教師是有“短板”的，教學過程中的“示弱”是“實事求是”的表現，不會“因弱而弱”，更不會因為教師的“示弱”而降低教師的威信。反之，教師如果不敢“示弱”，就會“因弱而弱”。教師在教學中“示弱”，不是“弱”的表現，反而是“強”的體現。

（三）愛滿課堂，增強學習自信心

教師在教學中敢于承認自己的“不足”，善于向學生“示弱”，是一種膽量，是一種態度，更是一種教學的智慧。通過“示弱”，學生看到了教師的真誠，看到了教師的胸懷，同時也看到了自己的長處與希望，因此“示弱”更是教師向學生表達“愛”的一種方式。教師適當“示弱”，學生就會感到老師就在身邊，從而與老師產生親近感，師生關系也就更加融洽。

教育的藝術不在于傳授知識的多少，而在于激發學生的學習興趣，增強學生學習的自信心，鼓勵學生質疑。在教學中，教師如果過于強勢，發揮過于完美，就會使學生產生壓抑的情緒，不會也不敢去主動思維，長此以往容易養成等、要、靠的習慣。這種習慣一旦形成，對學生的思維發展和個性張揚，對學生自信心的提高和質疑精神的培養都是不利的。因此，在教學中，教師要讓學生發現問題、敢于質疑，這首先要求教師自己走下這個“神壇”，向學生主動“示弱”，這樣學生就會產生“我要幫老師”“我要為老師解決問題”“老師不會的我也會”等想法，從而增強學生的自信心。

二、小學科學教學中教師“示弱”的有效實踐

科學思維課堂教學中的“示弱”，可以是提一個問題“你們幫老師分析下，實驗這樣做可以嗎？”，可以是一句話“哦，原來這樣做也可以，你們真了不起！”，還可以是一個實驗中的“小失誤”，一個教師設置的“小陷阱”，等等。總之，教師在教學中“示弱”要把握好“時機”，掌握好“火候”，要了解班級學生的學習和心理情況，把握好“示弱”的內容和方法。

（一）演示實驗時“示弱”，引發發現問題

小學科學是以實驗為基礎的學科，旨在培養學生的探究能力和科學精神。這說明在科學教學中實驗是一個重要的組成部分，其中演示實驗又占了很大的比例，這時教師適當“示弱”就是一個很好的契機。

例如，在教學“蠟燭的變化”時，有一個小的演示實驗：點燃蠟燭，取一只干燥的燒杯罩在火焰上方，觀察燒杯內壁的情況。如果按照正常的流程操作實驗，燒杯的內壁上會有水霧，但教師為了強調“干燥的燒杯”這個關鍵詞，在操作實驗時“示弱”了一下：教師把一只不干燥的燒杯罩在火焰上方，結果就沒有如期出現“水霧”。這時教師追問學生：“燒杯內壁為什么沒有發生變化？”一石激起千層浪，學生紛紛開動腦筋。有的學生說“老師你罩的位置不對”，有的學生說“火焰不夠大”，有的學生說“杯子不干燥”，等等。就這樣學生的思路被打開，激情被燃燒，探索的興趣被激發。然后教師引導學生根據剛才的猜測一步步驗證，學生終于觀察到了干燥燒杯壁上的“水霧”。

在整個過程中，由于教師的“示弱”，學生自己發現了問題，并解決了問題。這樣做既激發了學生的學習興趣，培養了學生發現問題的能力，又提升了學生的科學素養，打造了科學思維課堂。

（二）易錯難點處“示弱”，引發深度思考

在科學教學中，有很多知識點是學生不容易掌握或掌握不牢固的。為了解決這一難點，教師可以在教學中“示弱”，特意遺漏或做錯某個環節，讓學生自己發現問題，從而加深學生對“易錯”知識點的理解，鞏固了知識，活躍了課堂，使課堂教學更加“有血有肉”，更加富有思維含量。

例如，做使用天平稱高錳酸鉀的實驗時，教師在實驗時“示弱”：首先將天平的托盤擦干凈，然后將游碼移到左端零位置，接著用勺子取少量高錳酸鉀放到右邊托盤，用手拿砝碼放在天平左側托盤，當增減最小砝碼也無法使天平平衡時，就移動游碼使天平平衡，這時砝碼和游碼的總質量就是所稱物體質量。做完這一系列的操作，教師就對學生說：“同學們，老師在做這個實驗時總感到不對勁，是不是什么地方操作有誤？請你們小組討論，來幫幫老師好嗎？”教師說完，學生紛紛展開激烈的討論，通過思考、討論、總結，最后每個小組都發表了意見，對教師的操作進行了評價。有的組認為，老師沒調節平衡螺母，使天平指針指在刻度盤正中；有的組認為，教師沒有在左右托盤內各墊相同質量的小紙或小盆；有的組認為，被稱物體應放在左邊托盤，砝碼放在右邊托盤；有的組認為，砝碼應用鑷子拿取；還有的組認為，被稱物體和砝碼都應放在托盤中間，以免引起稱量誤差；等等。

通過這樣的“示弱”教學，既減輕了教師講的壓力，又提高了學生參與教學的主體性和能動性；既教會了學生知識，又培養了學生的思維能力；既突破了重難點，又活躍了課堂氣氛。

（三）設計小陷阱“示弱”，豐富學習經驗

教師在教學中對學生存在的知識斷層、思維定式等問題，可以設計“陷阱”，進行“示弱”。

例如，在教學有關地球地理知識后，教師對學生說：6月22日夏至這一天，無錫下午7：30太陽才落山，而遠在東北的哈爾濱因位于無錫北邊，所以哈爾濱太陽落山肯定早于7：30。教師剛說完，見學生有些騷動，就追問：“難道老師說的不對，你們有意見？”這時就有學生舉手說：“老師，我認為不對，暑假我去東北旅游，發現東北晚上八點鐘天還亮著”。教師繼續說：“我說的不對？冬天不是北方下午三四點鐘天就黑了嗎？難道不同的季節會有差異？”接著，教師就要求學生改變思維方式，引導學生從春夏半年和秋冬半年入手，通過畫太陽在南北回歸線運行的軌跡來解決這個問題。

其實，這就是挑戰學生認為“北方比南方太陽早落山”的“思維定式”，教師可以通過畫圖、比較、說明、觀看媒體等手段突破了這一難點，通過這個例子告訴學生，只有改變思維方式，才能改變自己的思維。

“示弱”不等于“妥協”，這是一種解決問題的策略，更是一種課堂的智慧。在科學教學中，教師適當地“裝傻”“示弱”，有助于課堂氣氛的調節，有助于學生思維的成長，有助于學生健全人格的形成。教師在課堂上適當的“示弱”，可以有效地避免無謂的浪費，得到的是做事的時間和精力，贏得的是效益和人心，傳授的是方法和技能。通過“示弱”可以使科學課堂更具魅力，更有思維的張力，使科學課堂成為培養和提升學生科學素養的主陣地。

【參考文獻】

潘鷹，周唯魏.小學深度·學習思維課堂：實施指南[M].長春：東北師范大學出版社，2018.