學科核心素養視角下英語教師測評素養提升路徑探究

【摘 要】學科核心素養是英語課程改革、教材編寫和考試評價的綱領路線。英語教師測評素養影響學生學科核心素養培養效果和課程改革目標的實現。通過對我國中小學英語教師測評素養研究的分析，探析當前英語教師測評素養問題現狀，圍繞學科核心素養，為提升教師測評素養和促進教師專業發展提出建議。

【關鍵詞】學科核心素養 英語教師測評素養 教師專業發展

【中圖分類號】G451" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）09-23-04

一、引言

教師測評素養直接影響教學質量和學生學習效果。［1］2018年，教育部、國家語言文字工作委員會發布《中國英語能力等級量表》，為英語教師提供科學測評素養的標準和方法。2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”。課程改革倡導圍繞學科核心素養確定教學目標，改進考試評價和開展教師培訓。英語課程標準倡導的核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，是學生通過英語學習逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。英語教師測評工作應圍繞學生核心素養開展，集中體現學科育人價值。然而當下教師測評素養處于教研邊緣化狀態，因此探究英語教師測評素養提升路徑至關重要。

二、概念界定

1991年Stiggins首次提出測評素養概念，隨后提出“七要素說”［2］，將測評素養定義為教師課堂教學測評認知和實踐能力，強調測評結果對學生的影響。Schafer關注教師教學活動中評價開發、使用和分析的能力，提出“八領域說”［3］。Davies提出“知識”“技能”“原理”［4］三方面組成的外語教師評價素養框架，包括外語學習及測試的知識、試題命制與編寫的技能、指導語言測試和開發的原理。李亮和王薔提出外語教師應具備形成課堂評價觀念、熟知課堂評價概念、分享交流評價結果的課堂評價素養。［5］

課程改革要求教師測評工作應基于英語學科核心素養展開。教學評價應以形成性評價為主，定量評價與定性評價相結合。注重評價主體多元化、評價形式多樣化、評價內容全面化和評價目標多維化。命題要全面考查英語學科核心素養，摒棄孤立考查英語語言運用能力的觀念，需滲透對文化意識、思維品質和學習能力的考量。測評結果應全面反映學生英語學科核心素養的發展狀況和發展水平，發揮評價的激勵作用和促學功能，對英語教學形成積極正面的反撥作用，實現學科育人功能。

綜合而言，新時代英語教師測評素養由多維構成并具有學科特點，以學科核心素養為基礎，包含教師對外語教學活動和專業發展過程中有關評價和測試的意識、態度、能力和責任。

三、當前英語教師測評素養狀況

隨著課程改革的逐步推進，我國圍繞實現學科核心素養的教師測評素養研究方興未艾。研究發現，盡管廣大英語教育工作者在英語學科課程評價測試領域進行了大量的理論研究和實踐探索，然而，“在一些地方，中小學校在測評領域的改革進程還是舉步維艱”［6］，許多中小學英語教師在測評素養方面仍有不斷完善的空間。當前英語教師在測評素養方面主要存在以下問題：

（一）測評認識匱乏

課程改革以來，英語課程標準提倡形成性評價與終結性評價并重的評價理念，強調發揮形成性評價的作用，落實學生英語學科核心素養。但目前許多中小學英語教師仍缺乏對測評的基本認識。

一方面，許多教師對測評基本概念認知模糊［7］。例如對測試效度、信度和常模參照等概念含糊不清，“他們不知道如何更有針對性地命制題目，也不理解題目難度的真正意義”［8］，“無法正確區分形成性評價與總結性評價、課堂評價與標準化考試等”［9］。另一方面，教師對課程標準、教學目標和測試目標缺乏明確區分和理解。例如“以考定教”的問題長久以來一直存在［10］，盲目追捧“試卷解題策略和技巧”［11］。

因缺乏測評認識，教師更多關注學生在英語學習過程中語言能力的發展和分數排名，忽視文化意識、思維邏輯和學習技能的培養與提高。

（二）測評技能薄弱

英語課程評價要求教師更新和提高測評技能，以課程目標和理念為導向，提高命題技能，圍繞學生學科核心素養開展測評。但在教學實踐中，教師的測評能力水平低。

首先，課堂評價能力有待提升。例如評價學生口語表達能力多以等級區分或給予籠統的陳述性評價，很少進行描述性評價。［12］寫作評價上關注詞匯和語法表達是否有誤，忽視評價語篇邏輯性和連貫性，忽視學生寫作思維能力。其次，缺乏試題設計能力或判斷能力。例如，準備大小考試時，大部分教師直接照搬教輔材料或現成試卷和試題，不會對測試內容進行分析，缺乏科學性。［13］有些英語考試一定程度上忽視生活在城市及生活在農村的學生之間的差異，忽視測試中的公平性問題和倫理問題。最后，分析和解釋評價結果的能力弱，評價數據結果使用重甄別和篩選證明，輕診斷和改進提升，無法根據測試數據對學生進行針對性評價和自身教學反思。

教師測評認識缺乏，勢必會導致測評技能薄弱，從而影響在日常教學和綜合總結上對學生進行全面和客觀的評價。

（三）測評方法單一

課程標準提倡教師應通過英語活動實施各種評價，注重評價方式的多樣性和合理性，發揮評價的反撥作用。但在實際教學中，雖然許多英語教師認識到了形成性評價的重要性，但是仍把考試和課堂聽課情況作為主要測評依據，而對其他非測試的測評方法使用寥寥無幾。例如，練習中缺乏開放性問題，作業批改簡單打勾畫叉或者評級，評價籠統。缺少通過英語辯論賽、演講比賽等實踐活動方式觀察學生英語技能的熟練度、知識的廣度和思維的深度。日常教學中常以教師評價為主導，未將學生自評、師生互評和學生互評相結合。

測評方法單一致使教師無法獲得更多數據了解學生情況并進行針對性教育，測評難以發揮有效作用。

事實上，教師測評素養的缺失并非只受到自身教育經歷和評價理念等內部因素的影響，同時還有外部因素的作用，例如測評政策和制度的失范、測評理論研究和實踐探索匱乏、職前教育中測評素養課程缺失。［14］

四、英語教師測評素養提升路徑

教師測評素養發展是理論和實踐的統一體。在課程改革背景下，英語教學目標轉向學科核心素養培養，測評目標也要發生相應轉向。如何有效測評學生英語學習中的核心素養發展愈發重要。教師作為測評主體，其測評素養直接關乎教育評價改革在教育教學末端的落實成效，是教育評價改革“最后一公里”上的“關鍵隘口”。［15］由于教師測評素養受到內外因素影響，因此筆者構建了內部和外部相結合的教師測評素養提升路徑。

（一）內部提升路徑

教師對于自我發展的積極性和自主性是推動教師不斷進步、提升教育教學質量的關鍵。作為終身學習者，中小學英語教師應具有積極學習的態度、緊跟政策的意識、進行實踐和反思的主動性，以促進測評素養的發展。根據Michael Wallce提出的關于英語教師專業發展的“反思模式”（Reflective Model），文章構建了“學習—實踐—反思”的內部提升路徑。

1．學習階段

在學習階段，教師可通過理論知識學習、他人經驗借鑒和自身經驗優化不斷獲取測評知識，掌握測評理論，樹立正確的測評目標并形成正確的測評態度，并為實踐階段提供必要的前提準備。

一方面，教師要積極參加語言測試課程和測評素養提升培訓。目前許多師范院校為外語師范生開設“語言測試”課程［16］，同時高等學校也會組織外語教師測評素養提升培訓班，邀請權威專家、教研專家與測試專家通過授課或工作坊等形式對師范生進行培訓。因此，英語師范生與在職教師理應結合教育方針政策，樹立正確的測評理念，學習測評課程，積極參加測評培訓。同時可通過閱讀測評理論與方法等相關書籍，訂閱英語測評相關報紙雜志，利用互聯網在線學習平臺獲取資源等多種渠道更新測評理念，積累學習測評知識，深化測評認知。

另一方面，主動與其他教師、專家進行測評相關的交流互動。除了發揮教師自主學習能動性，還應形成教師互助學習和教師專業學習共同體。英語教師不僅可與本學科教師相互探討英語測評策略使用和測評實踐難點，還可跨學科與各科教師和專家交流測評方法運用和測評數據分析等，不斷深化測評知識，提高測評技能。

2．實踐階段

實踐階段可分為實習實踐和在職實踐。英語專業師范生可通過職前教育實習，靈活將測評知識技能和策略方法運用到教育實踐中，積累實踐經驗。而一線英語教師才是真實開展測評實踐活動的主力軍。教師在測評實踐活動中，應注意以下三點：

第一，測評實踐應以學生核心素養的全面發展為出發點和落腳點。教師探索以學生核心素養培養為中心的新型評價方式，兼顧過程與結果，秉持學、思、行并重的評價理念。摒棄傳統教學中以分數和排名論等級，磨滅學生英語學習內生動力的評價模式。同時，教師應積極參與校內考試的命題工作，提高命題能力。為確保測評能準確考查學生在英語學習中是否形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力，應探索與素養立意原則相匹配的命題規劃和考試題型。題型應能考查學生是否能綜合運用英語獲取有效信息和順利解決問題，以及在此過程中所體現的核心素養的水平和能力。教師要在測評后分析解釋測評結果，發展解讀數據的能力，對學生做出準確、全面、客觀、公正的評價，優化針對性促學促教的教育實踐活動。

第二，測評實踐應采用多種評價方式和評價手段，體現多元化、多視角、立體化、全方位的特點。課堂活動中，根據學生問題回答、小組討論、觀點綜述和隨堂測驗等環節的具體表現，以口頭、書面或肢體語言等反饋方式，對學生任務完成度、問題解決能力和思維方式等內容進行評價。作業環節中，通過設計故事創編、課外閱讀、海報制作、戲劇表演等多種拓展類和實踐類作業，引導學生提升語言能力和思維品質，發揮學習潛能。學期綜合測評中，改變傳統的僅重視考試成績報告單的形式，研制學生學科學業評價報告，通過學生檔案、問卷調查、班會交談、大小測驗等方式收集學生學習資料，探索全面的學科評價模式。

第三，測評實踐應充分關注學生的個體差異和持續發展。學生是整個教育系統的核心，是所有其他教育主體的服務對象和評價對象。測評不是為了考倒學生、打擊學生，而是為了起到正面鼓勵和激勵的作用。測評實踐需結合學生學習風格、學業情緒、學習經驗等個體差異，通過合理的評價標準，運用多樣化的評價工具，促進學生健康良性發展。

3．反思階段

反思環節應貫穿實踐階段始終。教師作為終身學習者，實施測評實踐后，需結合自身教學活動與學生英語學習情況進行反思，從中發現不足并與其他教師或專家交流進行改進與提高。在掌握新測評理念與技能后，再次運用到教學實踐中，以檢驗新理念與技能是否能提升教學質量。其間教師可通過工作日志、會議筆記等形式記錄所思所想，從教育者逐步發展為思辨者和研究者。

（二）外部提升路徑

許多英語教師不僅教學任務繁重，而且忙碌于課外任務和學生管理工作中，所以僅靠教師在測評實踐中獨自摸索難免不切實際，也非教師一己之力可以實現，需多方協同、持續努力。因此教育管理部門、高等學校等應為教師提供提升測評素養方面的支持。

1．開設高質量英語測評相關課程和培訓班

發展教師測評素養的有效途徑包括參加測評課程與培訓。在英語師范生的測評課程需求調查中，發現他們對如何給予學生反饋和使用形成性評價方法、信度、效度以及統計學知識分析試題等方面有強烈愿望。［17］對于在職語言教師測評素養培訓需求調查中，教師對測評設計和開發、課堂測評、解釋測評結果和給予測評反饋等方面培訓需求最大。

然而目前調查數據顯示，我國職前英語教師的課程設置重理論而輕實踐，理論與實踐脫節現象較為明顯。在職教師培訓質量不佳，教師培訓后回歸老路。因此教育主管部門和高等師范院校提供和加強高質量英語測評課程和培訓是提升教師測評能力最有力的舉措。首先，開設有關測評理論學習、技能提高與策略優化的專業課程，將理論與實踐相結合，壯大英語測評教育者專業隊伍，發展可靠的英語測評專業教育人員，將其招聘于各級教育主管部門和中小學校中。其次，在優質師范院校開展英語教師測評教育試點，開發英語教師測評教育示范課，為職前和在職教師提供優質學習資源和測評素養知識庫。最后，鼓勵各級教育管理部門、教研單位和各級各類中小學通過購買社會服務和與高等學校合作等方式，為英語教師提供線上或線下專項培訓和專題教研活動，培訓內容要根據不同地區和不同教齡教師的特點設計，同時加強形成性評價的比例等，以此提供高質量培訓內容，形成良好的測評學習氛圍。

2．研制教師語言測評素養標準

研制英語教師語言測評素養標準和框架是提高教師測評素養的重要舉措，同時也為教師發展和評價自身測評素養提供依據。一方面，由教育部門牽頭組建專業團隊，進行國內外相關文獻研究、借鑒國內外教師語言測評素養核心要素和標準、探討最新研究成果、開展國內實地調研考察，結合我國英語教育改革需求和發展需要，制定我國教師語言測評素養標準。另一方面，落實教師語言測評素養標準在指導英語教師專業發展和評價監管方面的作用。各級教育管理部門和各中小學校可將其融入教師職稱評聘、評優獎勵等監管制度體系中，從而提高英語教師對測評素養的重視與研究。

3．建立多元評價機制

當前，分數和升學率依舊是許多家長和教育行政部門衡量學校辦學水平和教師教學水平的關鍵。盡管教師意識到課程改革下形成性評價與終結性評價并重的評價理念對于發展學生核心素養的重要性，有些學校也積極嘗試，但單一以中高成績為標準的外部評價機制往往束縛了他們的手腳。單一的外部評價是制約教師測評素養提升的主要瓶頸，因此建立多元評價機制迫在眉睫。

首先，學生評價模式中，建立一個一體化的學校英語學業評價體系。各級各類學校應根據自身的屬性、學制規模等特點，研發出一套序列化的學科課程測試評價體系，以確保在貫徹英語課程標準所提出的課程培養目標時，能夠明確終極目標、清晰階段目標、有序銜接和有效實施教學過程。其次，教師評價模式中，應將教師的育人過程和學生全面發展的成就作為最重要的評價內容。摒棄只以學生的學業成績和升學指標來片面評價教師的理念，引導教師發展性地看待學生英語學習和生活成長，形成正確的學生評價觀念，從全面發展的角度評價學生的學習成就和教師自身的教學成績，真正實現教育目標，促進學生核心素養全面發展。

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