核心素養背景下初中數學大單元教學策略分析

【摘要】大單元教學旨在通過整合零散知識及多方面教育資源，引導學生系統化、關聯性研究學科知識，使其能夠全面化把握學習內容，同時，促進其學科核心素養的發展.在以核心素養為導向持續提高初中數學教學質量背景下，文章立足大單元教學視角，從生本性、結構性、重構性、層次性四個維度論述了大單元教學原則，并結合北師大版初中數學課例，圍繞單元教學目標、單元結構、教材利用、教學方法四個方面探究了具體教學策略，旨在使學生在結構化、系統化的學習中抽象且理解數學知識的內在邏輯，發展核心素養.

【關鍵詞】核心素養；初中數學；大單元教學

大單元教學以零散走向關聯、以淺表走向深入、以遠離生活走向解決實際問題為核心，能夠有效培育學生未來發展以及適應社會所需的關鍵能力、正確觀念、必備品格.因此，在《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中明確提出“設計體現結構化特征的課程內容”，倡導以大單元教學培養學生核心素養.基于此，在初中數學教學中教師也應站在核心素養視域下，做好大單元教學規劃，使數學教學中知識、方法、思想均具有高度系統性與邏輯性，打造適合核心素養發展的理想場域.

一、核心素養背景下初中數學大單元教學原則

在大單元教學中，師生分工明確，學生為學習主體，教師為教學主體.而教學活動設計、課程理念落實工作由教學主體承擔，其應根據大單元教學的特點以及初中生應該具備的抽象能力、幾何直觀等素養確立教學原則，規范與指導教學行為.具體來講，應遵守以下原則：

（一）生本性原則

以核心素養為導向的數學教學，強調由“知識本位”走向“素養本位”，關注學生成才、成人，意在使數學課程學習對學生長遠發展產生影響.由此進一步指向教學工作服務學生發展，教師應在大單元教學中遵循生本原則，以學生真實情況為基礎，以認真發展規律為邏輯，以發展核心素養為目標，使學生以學習主體的身份完成大單元學習.

（二）結構性原則

結構化是《課程標準》中強調的重要理念，引導育人方式變革，其能夠克服知識點逐點講解、技能單項訓練等教學弊端，使教學更加關注學生主動學習、教學的整體性與關聯性，由此能夠形成知識、技能、方法、態度、品格等同步發展的綜合效應，促進核心素養的養成.因此，在大單元教學中遵循結構性原則，最大程度發揮其結構化教學優勢，避免流于形式.

（三）重構性原則

大單元教學既要重視數學知識之間的內在邏輯關系，也要重視學習內容與核心素養之間的關聯.因此，在遇到單元內容邏輯不合理時，則要打破教材限制，基于重構性原則，對其內容順序進行調整、刪減補充，使邏輯更加合理、科學，滿足學生學習與核心素養發展需求.

（四）層次性原則

大單元教學由主題引領，統籌規劃單元整體內容，按照學生的認知發展規律布置任務.而學生認知規律具有由近及遠、由表及里、由淺入深的特點，大單元教學也需要遵循層次性原則，在層層遞進、環環相扣的任務中搭建探究整個單元的思維支架，引導學生逐步學習，核心素養逐步生成.

二、核心素養背景下初中數學大單元教學策略

（一）精準制訂目標，統籌安排單元教學

精準的目標能夠為大單元教學提供明確的方向，使教學實踐與《課程標準》對核心素養的要求緊密結合，形成保障教學順利進行的基本大前提.制訂大單元教學目標，教師需要站在整體視角進行綜合考慮，先由一個階段的教學目標出發，確定教學單元在此階段的地位以及與其他單元之間的關系，經過綜合考慮后提出合理預期目標.繼而結合學情，將預期目標分解、細化，融入核心素養培養要求.為此，教師應以核心素養為導向，基于生本性原則的要求制訂目標，保證大方向精準，服務對象明確，內容詳略得當，完成對單元的統籌安排.

以北師大版數學七年級上冊“基本平面圖形”教學為例，首先，教師應分析單元內容，結合階段性教學目標與單元之間的關系考慮.本單元包括線、角、平面圖形三部分知識，學生需要在小學數學學習的基礎上對線段、直線、角、圓形、多邊形等幾何知識進行進一步認識.對此，在開展大單元教學之前，教師需要了解學生的數學基礎，研究他們當前的數學學習能力和學習需求，再結合學生的已有經驗和課程相關拓展資源，設計大單元目標，統籌安排教學活動.

比如，教師可以設計如下目標：學生回顧小學學習的射線、直線、線段、角的性質、圓的特征等知識，根據已有經驗對新知識進行關聯思考，能夠運用已掌握的繪圖技能、數學方法等，探究新的數學理論，如研究比較線段長短、角大小的方法，培養關聯思維、遷移思維；學生結合第一單元“截一個幾何體”知識，探究“多邊形和圓的初步認識”知識，進一步了解簡單圖形的特點，培養幾何直觀；學生結合第一單元“從三個方向看物體的形狀”的數學方法，以及小學階段已掌握的簡單圖形的特點知識，仔細觀察現實物體，能夠從中抽象出所包含的平面圖形，培養空間觀念和應用意識；學生獨立分析實際問題，運用觀察、測量、運算等方法，結合線的分類、角的性質、圖形的特征、圓心角的算法等知識，能夠自行解決實際問題，發展觀察能力、運算能力、遷移實踐能力和創新思維.

在制訂大單元教學目標中，經過綜合分析，精準定位核心素養培養要求，明確方向，細化課時目標，形成對單元整體的合理安排，為每個階段的教學實踐指明方向.

（二）重構課程結構，理順數學教學邏輯

大單元重構是指將原有的知識內容整合，形成新的、邏輯更加連貫的結構與流程，既幫助教師理順課程教學邏輯，也使知識的內在聯系外顯，幫助學生構建系統化知識體系.新一輪課程改革對教材內容做出了調整，內容之間的聯系更加復雜.忽視教學內容重構，對學生深入理解知識，核心素養的綜合發展均有不利影響.對此，教師應基于重構性原則的要求，加強教材知識點邏輯關系分析，重新構建有邏輯的教學結構，以便學生更好地理解知識，提高學習效率與核心素養發展效果.

以北師大版數學八年級上冊“平行線的證明”教學為例.針對此單元第3課“平行線的判定”和第4課“平行線的性質”兩部分知識，教師可以結合七年級下冊“探索直線平行的條件”和“平行線的性質”知識，開展大單元知識關聯探究活動.首先，教師帶領學生回顧已學的數學知識.比如，兩條直線平行的概念；直線平行的符號表示法；畫兩條平行直線的方法；兩條直線被第三條直線所截，形成的角的關系等.其次，教師引導學生根據已掌握的知識，推理探究“平行線的判定”知識.教師設計如下問題：當兩條直線被第三條直線所截，如果同旁內角互補，那么，說明這兩條直線平行.如圖1，已知∠1和∠2是直線a，b被直線c所截而形成的內錯角，且∠1=∠2.根據以上數學定理和已知條件，判斷圖1中的兩條直線是否平行.針對此問題，教師指導學生提煉已知條件，結合已知定理，運用遷移思維、發散思維嘗試自行解答問題，推理出平行線判定的方法.比如，根據∠1與∠2互補可知，∠1與∠2相加是180°，∠1=180°-∠2，又因為∠3+∠2=180°，所以∠3=180°-∠2，等量代換可知∠1=∠3，根據數學定理可以推斷出直線a與直線b平行.

學生嘗試用一個定理對直線進行判定之后，教師再讓他們運用此種思路，結合其他兩個定理對相似問題進行判定，從而掌握新的數學知識.

針對“平行線的性質”這部分內容，教師也用同樣的方式，引導學生結合七年級下冊的平行性知識進行推理探究，以此幫助學生加深對數學定理的理解，使其得到“平行線的性質”知識的進一步鞏固，同時，綜合兩部分內容建立完整的平行線知識體系.

（三）引入實際案例，重視教學理實合一

教材內容是大單元教學中各項活動的中心.但教材內容理論性較強，若教學活動圍繞理論學習展開，忽視知識學習基礎上技能的發展，將使核心素養內化環節缺少“技能”要素.鑒于此，教師應深挖教材內容，整合教材中蘊含的實際操作素材，基于理實合一角度，尋找理論與實踐的有機結合點，重視在實踐中引導學生思維發展，加速核心素養內化.

以北師大版數學八年級上冊“一次函數”教學為例，此部分知識最終指向“一次函數的應用”，即應用一次函數知識解決實際問題.對此，教師需要圍繞教學內容，提煉一次函數大單元教學的大概念.比如，一次函數不僅能夠科學表示變量之間的關系，還能準確判斷當一個變量發生變化時，另一個變量的變化情況，從而高效解決實際問題.在數學大單元課程中，教師為了讓學生能夠透徹理解大概念的含義，使其掌握一次函數的運用方法，提高學生解決實際問題的能力，可以結合豐富的多媒體資源，利用現實案例，創建大單元實踐探知活動.

首先，教師利用多媒體設備播放一段視頻，內容是某公司產品的銷售量發生變化時，其銷售收入和銷售成本的變化，以此激發學生探究變量之間關系的興趣.其次，教師引導學生進行拓展思考，讓他們結合生活經驗，分享與視頻內容相似的事例.同時，教師指導學生從中提煉出各種變量，以此引出函數、一次函數、正比例函數的概念知識.再次，教師結合本冊教材第三單元的“平面直角坐標系”知識，教授學生一次函數圖像的畫法和解讀方法.同時，教師可以用多媒體課件出示案例，鼓勵學生結合“坐標系”和“一次函數圖像”知識，自行繪制案例中的函數圖像.最后，教師設計實際生活問題，讓學生運用一次函數知識獨立解答問題，以此培養其應用意識，提高他們知識遷移實踐的能力.

實際問題的提出使學生自動站在解決問題視角分析理論知識，繼而引導學生與單元隱藏實踐要素對接，通過建模深化理論認識，主動實踐，全面激活學生思維，提高核心素養內化效果.另外，教師可以利用生活元素豐富課程教學的內容，將課內知識與課外實際問題進行合理關聯，以此突破傳統純理論教學的束縛，增強大單元教學的生動性和實踐性，讓學生通過解答實際問題，提高知識實踐的能力.

（四）豐富教學方法，開展大單元分層教學

初中數學知識的邏輯性與抽象性較強，加之大單元教學增強知識的系統性與綜合性，對于很多學生來說學習存在一定難度.教師需要通過分層教學才能滿足不同層次學生的學習需求，指導全體學生循序漸進、由淺入深地完成學習.基于此，教師應按照生本性、層次性原則的要求，將學生合理分層，基于某個數學專題開展梯度化大單元教學，為每個層次的學生提供針對性教學服務，推動班級整體核心素養有效發展.在分層化大單元教學過程中，教師需要針對不同數學基礎的學生，提供不同難度的拓展資料，引導他們結合已有經驗，運用相關能力對新知識進行自主探究和遷移實踐.此種方法既可以降低學困生學習數學知識的壓力，又能提高班級整體的學習效率.

以北師大版數學八年級下冊“平行四邊形”單元教學為例，在帶領學生探索“平行四邊形的性質和判定方法”過程中，組織兩種類型學習活動，分別適應不同層次學生，學生可以根據實際情況自由選擇.同時，教師需要圍繞平行四邊形知識，設計大單元專題，讓學生能夠自覺圍繞專題展開知識探究.比如，結合數學思想與方法，根據平行四邊形性質對其進行判定的方法.

類型一：觀察生活中實物圖片，從中抽象平行四邊形模型，喚醒學生已有學習經驗.為學生發放四根小木棒，制作平行四邊形模型，結合小學學習的平行四邊形特征，以及八年級上冊“平行線的判定”的思想方法進行遷移思考，圍繞“如何擺才是平行四邊形”問題，抽象平行四邊形的定義、探究平行四邊形的性質、應用平行四邊形的性質、探究平行四邊形的判定方法.教師圍繞大單元專題，設計實踐問題，讓學生任選生活中的一種物體，抽象出平行四邊形，通過觀察、測量等，運用所學知識對其進行判定.此類型要求四個部分分別形成以下學習成果：平行四邊形文字定義、圖形與符號表達形式；用文字與幾何語言表達平行四邊形性質的表格；考查平行四邊形性質例題及變式詳細解決過程；平行四邊形判定方法推理過程.

類型二：借助生活中實物圖片，回顧以往學習的平行四邊形知識.按照教師提供的導學案完成學習，導學案為將學生邏輯引向更深層次搭建支架.如在探究平行四邊形的定義時，運用七年級下冊“認識三角形”課程中所學的數學思想與方法，結合平行四邊形模型遷移推理平行四邊形的概念，在感知具體形象過程中深化定義理解；在探究平行四邊形性質時，指導學生制作平行四邊形紙片，結合八年級上冊“平行線的性質”中學習的數學方法和探知思路，利用量角器、直尺等工具，從邊、角、中心特點出發探索性質.教師根據課程專題，提供相關生活案例，讓學生根據提示信息，自行解答案例問題，以此提高知識實踐能力.

兩種類型的活動學習成果基本類似，“類型一”提供學習目標、要求、工具，以學生完全自主探究為主，適合學習能力強、基礎扎實的學生；“類型二”啟用導學案，為學生探究提供更詳細的思路與方向，適合學習能力一般、基礎知識水平一般的學生，能夠按照提示完成學習.

根據學生層次采取不同的教學方法，在滿足學生認知發展規律的同時，使學生的不同需求得到了滿足，保證每個層次的學生都學好、學透，在學習中使核心素養得到有效發展.

結 語

綜上所述，大單元教學對于數學學科落實核心素養培養任務有著重要現實意義.教師應高度重視，并投入精力，圍繞大單元結構化、整體性教學需求，對單元教學內容進行整合、重構，融入核心素養培養要求，關注學生成長發展需要，從教學目標、單元結構等多方面做出有效優化，從而以促進學生核心素養全面發展為落腳點打造生本型、高效型課堂，有效提升教學實效.

【參考文獻】

[1]朱宏.以核心素養為導向的初中數學大單元教學探究[J].教學管理與教育研究，2023，8（22）：88-90.

[2]章曉東.基于學科核心素養的初中數學“方程”大單元教學要素分析[J].數學之友，2023，37（22）：31-32，35.

[3]嚴歡.初中數學大單元教學的實踐探索：以“函數”為例[J].數學學習與研究，2023（30）：123-125.