基于專業課教師視角構建課程知識與課程思政協同育人模式

摘" 要：該文從專業課教師的視角，分析專業課程知識與課程思政協同育人普遍存在的問題，探討二者協同育人的基礎，構建3種協同育人模式。在角色定位上，構建“學生為中心+教師為主體”的協同育人模式;圍繞時間和空間，構建“課堂教學為主+課外自主學習為輔”的課內課外協同育人模式;圍繞專業課程，構建“教師+學生+專業課程+教學環境”學習共同體的協同育人模式。分別對應教學過程中的師生角色定位、教學的時間和空間、課程的整體性和系統性，實現專業課程教學全方位的模式構建，以期為高校專業課教師從事課程教學提供參考和借鑒。

關鍵詞：專業課教師;專業課程;課程知識;課程思政;協同育人;模式構建

中圖分類號：G640" " " 文獻標志碼：A" " " " " 文章編號：2096-000X（2025）04-0060-04

Abstract： This article analyzes the common problems of collaborative education between professional course knowledge and ideological and political education from the perspective of professional course teachers， explores the foundation of collaborative education between the two， and constructs three collaborative education models： in terms of role positioning， a collaborative education model of \"student-centered+teacher centered\"， a collaborative education model centered around time and space， with classroom teaching as the main focus and extracurricular self-directed learning as the auxiliary， a collaborative education model of \"teacher+student+professional course+teaching environment\" based on professional courses. Correspondingly， the positioning of the roles of teachers and students in the teaching process， the time and space of teaching， and the overall and systematic nature of the curriculum have achieved a comprehensive model construction of professional course teaching， with the aim of providing reference and reference for professional course teachers in universities to engage in course teaching.

Keywords： professional course teacher; professional courses; curriculum knowledge; curriculum ideology and politics education; collaboration education; pattern construction

高等教育的根本任務是培養社會主義建設者和接班人，實現的根本途徑是課程教育。課程教育是傳授課程知識與實踐技能的核心人才培養方式，是課程知識學習與課程思政教育的協同育人過程，課程知識學習是“育才”，課程思政教育是“育德”，“育才”和“育德”同向同行協同育人才能培養出“德才兼備”的新時代人才。高等教育承擔文化傳承和培育高級專門人才的使命，教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人的責任，課程是實現教育目標的根本途徑，也是受教育者身心得以發展的載體。教師通過課程教學這一主陣地實現教書育人的職責。專業課教師主要講授專業課程，專業課程是高校根據培養目標所開設的專業知識和專門技能的課程，讓學生掌握必要的專業基本理論、專業知識和專業技能，培養分析解決本專業范圍內一般實際問題的能力[1]。目前，關于專業課程與協同育人方面的研究，集中于以下幾個方面：協同育人背景下，專業課程思政建設[2];協同育人視域下，專業課程的教學改革[3];具體某專業課程與課程思政協同育人教學模式[4];專業教育與思想政治教育有機融合[5]。而對于專業課程，最有發言權的是專業課教師，所以本文從專業課教師的視角，分析了專業課程知識與課程思政協同育人普遍存在的問題，探討了二者協同育人的基礎，基于教學的師生角色定位、教學的時間和空間、課程的整體性和系統性全方位構建了課程知識與課程思政協同育人模式，具有一定的實踐指導意義，以期為高校專業課教師從事課程教學提供參考和借鑒。

一" 協同育人存在的問題

（一）" 在思想上，重視專業課程知識與忽視課程思政

教師的職責是教書育人，教書強調的是傳授課程知識，育人則強調課程思政的價值引領。教書育人相統一，才能實現人才培養的目標。而當前，在思想上存在重視專業課程知識與忽視課程思政的問題，特別是一線教師存在這種思想意識的偏差，將缺乏課程思政育人的主動性，從根本上阻礙教學育人的效果，可簡要概括為3種情況。①教師在教學中一直秉承知識講授的任務和職責的傳統角色地位及意識，認為課程思政是“政治”，是思想政治理論課教師的工作內容，混淆了課程思政和思政課程之間的區別和聯系。②隨著時代的進步，課程知識的不斷迭代更新，特別是新農科、新工科、新文科等的提出和建設;而教育改革則帶來課程教學學時的壓縮，所以產生課程內容增加與學時減少的問題，導致沒有時間分配給課程思政。若進行分配學時，則片面認為會影響專業知識和技能的教學效果。③雖然國家、學校倡導課程思政，學術界也進行了相關研究，但目前課程思政自身的體系還不完善，考核機制和方法也不健全，所以導致其考核時有時無，甚至有些學校還沒有開展過。另一方面，講授課程思政不容易，講好更難。這都為滋生忽視課程思政思想提供了基礎。

（二）" 在內容上，專業課程知識內容確定性與課程思政內容不確定性

課程知識內容比較確定。首先有豐富的課程教材可依，還有制定的教學大綱、實驗大綱、考試大綱等完備的教學資料，教師在教學過程中比較明確每個章節的每個知識點及其表現形式，且有據可依。

課程思政具有不確定性。雖然課程思政或多或少地一直伴隨著課程教學，但是“師出無名”，一直被埋藏被忽略?，F在課程思政已進入常態化，宏觀層面的各種指導性材料已經落實。《高等學校課程思政建設指導綱要》中明確了課程思政建設的內容重點和目標要求，并指出：高校課程思政要融入課堂教學建設，作為課程設置、教學大綱核準和教案評價的重要內容，落實到課程目標設計、教學大綱修訂、教材編審選用、教案課件編寫各方面，貫穿于課堂授課、教學研討、實驗實訓、作業論文各環節[6]。但是目前各高校的執行并不普遍也不深入，即使已經完善各種教學資料，但是均依據任課教師自身的思政基礎，沒有明確的參考依據和審核依據。從微觀層面來說，課程思政元素的類型和形式比較多，教學過程中的具體體現取決于教師的認知，所以教師的認知一定程度上左右了課程思政，增加了不確定性。

（三）" 在教學過程中，專業課程知識與課程思政協同育人的非協同效應

1971年，德國學者Haken提出了協同的概念，認為系統中各子系統的相互協調、合作或同步的聯合作用及集體行為，結果是產生1+1gt;2的協同效應[7]。課程知識與課程思政協同育人，二者相互支撐、相互促進，形成一個具有增益效應的良性循環，大大提升教學質量，加速達成育人目標。而在實際教學過程中，專業課教師課程思政基礎薄弱，教學能力不足，對思政元素挖掘的不夠精準，無法把課程知識和課程思政緊密聯系、有機統一，將形成非協同效應。按順序講授，平行并列、獨立存在，這種知識傳授與價值引領“兩分離”，而導致“兩張皮”的現象，育人結果只能是1+1=2，僅形成簡單疊加，無協同效應。如果授課教師課程思政意識淡薄，存在價值引領偏差，或者課程思政元素的教學內容、形式和教學方法存在不當，導致二者不協調、不匹配，強行拉配套，學生難以接受或者產生反感，誘發學習抵觸情緒，這種知識傳授與價值引領“兩相背”的現象，二者之間相互消減，削弱了教學效果，育人結果只能是1+1lt;2。

二" 協同育人的基礎

（一）" 培養目標的一致性

培養目標即“培養什么人”，是教育的首要問題。我國是中國共產黨領導的社會主義國家，這就決定了我們的教育必須把培養社會主義建設者和接班人作為根本任務，培養一代又一代擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗的有用人才[8]。

培養過程即“怎樣培養人”，歸屬于教育部門的任務和職責。教育是培養人才的主要活動，高等教育是為社會主義建設培養人才的主要搖籃。高等教育培養人才，依據培養體系，落實到培養方案，具體到開設的每門課程。以課程教育為基本單元，以教師為“主力軍”，以課堂教學為“主渠道”，使課程知識與課程思政同向同行實現協同育人。

專業課程是組成專業人才培養方案的基本單元，包括專業課程知識和課程思政兩部分。課程知識培養學生的專業知識和專業技能，課程思政實現價值引領和提升政治素養，二者同向同行協同育人，才能達到高質量課程培養目標。不同的課程有機組成，構成專業。各個課程協同育人，才能達到高質量專業培養目標。所以課程知識與課程思政的培養目標是一致的，且不同課程的培養目標也具有一致性。

（二）" 專業課程的性質和特色

高等院校開設的專業課程多種多樣，不同專業設置不同的專業課程，不同專業課程的性質和特色不同。即使同一課程開設在不同專業，因其培養目標不盡相同，課程性質和特色各異。專業培養目標是由不同課程培養目標構成的有機體，所以專業的性質和特色將傳遞給專業課程。專業課程是由課程知識和課程思政構成的有機體，要依據專業課程的性質和特色組織課程知識內容、授課方式和方法，課程思政亦是如此，要結合課程性質、特點、思維方法和價值理念，深入挖掘課程思政元素，有機融入課程教學，達到潤物無聲的育人效果?！陡叩葘W校課程思政建設指導綱要》從專業教育課程角度明確指出“要根據不同學科專業的特色和優勢，深入研究不同專業的育人目標，深度挖掘提煉專業知識體系中所蘊含的思想價值和精神內涵，科學合理拓展專業課程的廣度、深度和溫度，從課程所涉專業、行業、國家、國際、文化和歷史等角度，增加課程的知識性、人文性，提升引領性、時代性和開放性。[6]”

（三）" 教師的綜合素養

教師是教學的主導，教師的綜合素養是保證教學質量的關鍵[9]。高質量的人才培養目標，要求教師具備較高的綜合素養，主要表現為具備正確的育人理念作為思想基礎，專業知識素養和思想政治素養作為教學基礎，教學能力作為育人保障。①樹立正確的育人理念。育人理念是一種教育教學的觀念，對教育者開展教育教學活動發揮著重要的引導和支持作用[10]。要具有專業課程知識與課程思政有機一體的認知、協同育人的理念;要把課程放入專業培養計劃中，構建專業全部課程整體育人的專業格局。②專業知識素養。主要是指深厚的專業知識功底，要求教師具備扎實的專業基礎知識、基本技能和基礎理論，把握學科的發展動向和研究熱點，注重新知識、新技術。面對新時代大學生，高校教師不僅要具備深厚的本專業領域的知識，還要廣泛涉獵其他學科的知識，作為廣博的科學文化知識儲備，增強自身綜合知識素養。③思想政治素養。教師的思想政治素養，對學生思想政治觀念的形成有直接的影響。從事教學活動的基礎是清楚我國的國情，明確我國的教育方針政策，重點關注與本專業相關的政策信息和行業行情，也要不斷提升專業教師的政治理論水平，加強自身思想政治理論修養。④教學能力。教師具備深厚的知識和政治素養，還需要教學能力的加持。較高的教學能力能夠駕馭學生對“教”的內容進行理解、吸收和再創造，反之，即使教師具有較高的自身素養，也“教”不出來，或者“教”出來，學生“學”的效果也不理想。教學能力具有綜合性，要打好專業課程基礎，也要重視組織管理課堂教學、情感表達、語言藝術、教育教學規律的認知和心理學認知等各方面。

三" 協同育人模式的構建

（一）" 在角色定位上，構建“學生為中心+教師為主體”的協同育人模式

專業課程教學中，教師是“教”的主體，學生是“學”的主體，教師和學生在教學活動中相互作用實現學生接受教育的過程，達到教書育人的目的。所以教師的“教”，是為了學生的“學”。雖然教師是實施課程教學任務的主導者，但是教學效果是由學生“學”的效果作為唯一評判標準的，所以在教學中，基于師生角色定位，必須構建“學生為中心+教師為主體”的協同育人模式。此模式中，學生是教學的對象同時也是學習的主體。作為接受教育者，學生具有可教性也具有主觀能動性。學生積極主動地參與教學活動，獲取知識和技能，使之轉化為自己的認知和能力，構成自己觀念的組成部分，也可以通過自己的努力來參與和推動教學活動。教學活動，強調以學生為中心，但是學生作為教育對象的性質決定了在學習中仍然受教師“教”的制約。

專業課程教學中，以學生培養為中心，教師是實施課程教學的主體。學生和教師是有生命、有思想的主體，一定程度上決定了協同育人的效果，特別是教師，必須具備較強的綜合教學能力。另外可以成立課程組，發揮集體的力量，在具有人才培養共識的前提下，相互影響、相互促進，共同提升自身綜合素養，同向同行，實現協同育人的教育目標。

（二）" 圍繞時間和空間，構建“課堂教學為主+課外自主學習為輔”的課內課外協同育人模式

專業課程知識與課程思政協同育人的形式，以課堂教學為主渠道。課堂教學包括理論講授和實驗操作兩部分。理論講授是以教師講授基本概念、基本理論知識為主，學生以了解、理解和掌握等方式進行接受，課程思政元素多以“點到為止”的形式出現，能夠潤物細無聲地融入教學過程中，適宜于構建“專業課程知識為主，課程思政為輔”的協同育人模式。實驗操作是教師講授基本操作步驟、方法和注意事項后，大部分時間留給學生親自動手操作完成，課程思政將一直伴隨，對于與專業有關的社會熱點問題，還會以典型案例的形式出現，適宜于構建專業課程知識與課程思政齊頭并進的協同育人模式。

構建“課堂教學為主+課外自主學習為輔”的課內課外協同育人模式，可以打破傳統教學的時空限制，充分利用周末、寒暑假的大塊自由時間，以及課外的零碎時間，有計劃、有組織、靈活多變地開展各種活動，全方位拓展師生交往空間，豐富協同育人的形式，提升協同育人效果。新時代，以互聯網為代表的信息技術的快速發展帶來了傳統課堂形態發生巨大變化，課堂內外、校園內外和線上線下實現了無邊界學習空間和全時段信息服務[11]，創新了協同育人的實踐方式，“互聯網+”協同育人模式全面展開。國內高校教學已開展人機交互、混合式教學、線上教學等，豐富了專業知識、能力提升和價值引領的教育資源。同時利用互聯網的各種平臺，如微信群、QQ群、公眾號等社交平臺，學習通、慕課、釘釘和騰訊課堂等學習平臺，還有專業相關的網站、論壇等公共平臺。這種協同育人方式，拓寬了協同育人模式的載體，增強了高校課程思政協同育人的實踐意義，要重視打造“互聯網+”育人模式，構建線上線下的協同育人機制。

（三）" 圍繞專業課程，構建“教師+學生+專業課程+教學環境”學習共同體的協同育人模式

教學環境提供了專業課程的學習平臺，專業課程教學過程是以學生的“學”為中心的，教師的“教”也是為了學生的“學”?；趯I課程學習的整體性和系統性，構建“教師+學生+專業課程+教學環境”的專業課程學習共同體，系統各組成部分圍繞協同育人，實現高質量的課程教學目標。

共同體，最早由德國著名社會學家滕尼斯（Ferdinad Tonnies）提出，1995年被應用到教育領域，并提出“學習共同體”的概念[12]，依據這一概念，構建了專業課程學習共同體。專業課程學習共同體，是指在專業課程學習的環境背景所提供的條件下，專業課教師和學生共同構建的團體，基于專業課程的知識內容、課程性質和特色，師生之間進行溝通、交流，形成“共同探索”“教學相長”“互利雙贏”和“合作共建”的人際關系，將知識傳授、能力培養和價值塑造三者融為一體，共同完成專業課程的學習任務，達成專業課程的培養目標。專業課程學習共同體，強調課程特色，強調思政元素來源于專業課程，且具有強有力的內在科學聯系。涵蓋了教師“教書”與“育人”相融合，師生“成長”與“發展”相契合，真正體現在“教”知識和“長”能力的過程中通過價值觀塑造的“育”進行融合，達到教育的目的[11]。

黨的二十大報告指出：“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。”高等教育作為教育、科技、人才“三位一體”的結合點，迎來服務國家高質量發展的歷史新使命，同時內在要求自身實現高質量發展。以新時代高等教育的新要求為背景，立足教育的基本單元——專業課程，基于專業課教師的角度選擇教學過程中的師生角色定位、教學的時間和空間、課程的整體性和系統性3個主要方面，相對應地構建了3種課程知識與課程思政協同育人模式。3種協同育人模式具有針對性，相互銜接、相互滲透、相互融合，形成全方位的專業課程育人模式，為實現專業課程的高質量培養目標提供了途徑，切實解決了專業課程教學中現存的問題，保證了協同育人模式的適用性、實踐價值和推廣價值。

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基金項目：2023年河南省高等教育教學改革研究與實踐項目（研究生教育類）“‘思政-學業耦合并進’的林業專業學位研究生育人體系構建與實踐”（2023SJGLX201Y）;2021年河南農業大學教學改革研究與實踐項目“《林業遙感與地理信息系統》課程知識與課程思政協同育人模式構建與實踐”（2021XJGLX034）;2022年河南農業大學課程思政示范課“林業遙感與地理信息系統”（農大教〔2022〕22號）;2021年河南農業大學一流課程“林業遙感與地理信息系統”（農大教〔2021〕34號）;2022年河南省本科高校研究性教學改革研究與實踐項目“基于研究性教學的林學類創新人才培養與實踐”（2022SYJXLX015）

第一作者簡介：張雅梅（1977-），女，漢族，山東菏澤人，博士，副教授。研究方向為林業信息技術。

*通信作者：范國強（1964-），男，漢族，河南禹州人，博士，教授，博士研究生導師。研究方向為森林培育、林木生物技術。