“教—學—評”一體化視域下高中數學大單元教學實踐探究

摘要：在“教—學—評”一體化視域下進行高中數學大單元教學時，教師需要設置明確的教學目標，根據單元教學的特點，創新教育評價體系，從而幫助學生主動學習知識，審視自身的不足，了解個人的實際需求，并在學習過程當中累計學習經驗，構建完整的學科知識結構體系，達到發展自身數學學科核心素養的目的。

關鍵詞：“教—學—評”一體化；高中數學；大單元；教學實踐

中圖分類號：g633.6文獻標識碼：a文章編號：1673-8918（2025）05-0085-04

當前高中數學學科教學工作面臨著各種挑戰。一方面，新課改教育理念使培養學生的數學學科核心素養成為教育界的重要要求，教師不能再沿用傳統的教學模式，而需提升學生的綜合能力，發展學生的自主學習能力。另一方面，很多學生在學習的過程當中壓力過大，對數學學科知識探究的興趣不足，導致學生在學習時容易遇到許多的阻礙。為此，教師需基于實際情況，有效創新教學手段，借助“教—學—評”一體化教育模式，引入大單元教學機制，應對高中數學學科教學中面對的挑戰，幫助學生養成良好的學習習慣。

一、 “教—學—評”一體化視域下高中數學大單元教學的意義

“教—學—評”一體化教育模式由教師的教學、學生的學習和教育評價這三個環節組成。“教”強調教師對學生進行合理的引導，使學生能夠主動的探索數學知識。“學”是指學生在學習的過程中占據主體地位，需完成相關數學命題的深度交流過程，解決教師布置的相關學習任務和學習命題。“評”則是通過師生互動、生生互動，完成評價過程，鞏固學生的學習成果。借助“教—學—評”一體化教育模式，可以創新教學手段，提高大單元教學的水平。

（一）能夠有效培養學生的數學學科核心素養

在高中數學學科教學中，教師通過引入“教—學—評”一體化模式，積極展開大單元教學工作，有助于發展學生的數學學科核心素養。培養學生的數學學科核心素養要求鍛煉學生的數學思維能力、邏輯推理能力問題解決和實踐能力。借助“教—學—評”一體化教育模式，可以整合相關教學環節，幫助學生以整體化視角去解讀單元的知識內容，使學生夯實學習基礎，也為個人將來的長遠發展奠定基礎條件。學生在學習的過程中能夠拓寬學習視野，養成良好的學習習慣，發展自身的學科核心素養。

（二）能夠營造沉浸式的教學氛圍

借助“教—學—評”一體化模式展開大單元教學工作，能夠營造沉浸式的教學氛圍。比起傳統的“照本宣科式”教學模式，高中數學教師可以借助“教—學—評”一體化的教育方法，整合不同的教育環節，為學生提供豐富的教育資源，創設合適的教學情境，讓學生完成深度學習。教師還可引導學生調動個人的多重感官，進行思維的發散，使學生獲得豐富的學習經驗，能夠自然而然的與教師、與其他同學進行互動。比如，教師可以在數學課堂當中借助數學建模、探究式學習法等諸多方式幫助學生理解抽象的知識內容。教師也可借助多媒體技術、虛擬實驗等手段增強課堂的趣味性，營造沉浸式的教學氛圍，使學生能夠更好地理解大單元數學知識，構建完整的學科知識結構體系。

（三）能夠增強學生對數學知識的應用能力

在高中數學學科的大單元教學過程中，教師基于“教—學—評”一體化展開教育引導活動，能達到提升學生對數學知識應用能力的目的。學習知識的最終目的是應用所學的知識解決實際問題，教師可以通過數學建模、實驗設計等不同的活動，讓學生了解數學知識在生活中的應用形式。同時，教師還可以組織學生進行小組合作、集體討論、團隊競賽等活動，來幫助學生提高交流溝通能力和問題解決能力。這些基本的素養可以助推學生長遠發展，讓學生更好適應將來的復雜學習環境，提高個人的社會競爭能力。同時，在大單元結構體系的構建過程中，教師可以引導學生進行自我評價，讓學生審視自身對相關數學知識應用的程度，使學生能夠建立起正確的價值觀念，強化自身的知識應用意識與能力。在有效應用數學知識去解決問題的前提之下，學生也能夠獲得學習的滿足感，保持良好的知識探究習慣。

二、 “教—學—評”一體化視域下高中數學大單元教學中的不足

當前，在“教—學—評”一體化視域下進行高中數學大單元教學時仍舊存在許多不足之處：首先，很多高中數學教師習慣性沿用灌輸式的教學方法，在大單元教學手段的應用方面經驗不足，認知程度不夠，未能設置明確教學目標，或未能以明確教學目標為導向展開教學工作。在對學生進行評價時，也很難基于教學目標，對學生的學習成果進行評價，因而教學評價環節也失去了意義。再者，很多高中數學教師在進行大單元教學的過程當中，不善于以提問的方式促進學生的思維發展。從學生角度而言，數學學科和其他學科相比較具備極強的抽象性，也包含很多概念和公式內容，在解決數學問題時，學生需具備較強的思維能力，能夠關聯不同的知識點，從多角度思考問題。但很多學生的思維能力較差，在學習知識時經常被動跟隨教師的步伐，缺乏對知識要點的深度分析，無法真正理解知識的內涵。最后，每位學生都是獨立的個體，他們在理解知識時的速度、看待相關數學命題時的角度以及學習興趣等方面都存在較大的差異，很多高中數學教師在進行“教—學—評”一體化工作時，對所有的學生都采取同樣的教育引導方式和教育評價方法，這種方式并不科學。由于每位學生的基礎能力和對基礎知識的掌握程度都不同，采取同樣的評價方式容易打擊學生的學習自信心，且評價的結果并不能衡量學生在不同階段的成長情況，很難提高班級內全體學生對大單元知識的理解程度。

三、 “教—學—評”一體化視域下的高中數學大單元教學策略

（一）設置明確的單元教學目標，合理的整合教學內容

明確的教學目標是展開大單元教學工作的前提條件，同時也是教師整合不同教育環節的重要方法。教師要基于教學目標展開“教—學—評”一體化工作，使學生能夠就重要的知識點進行深度探究，有效理解數學知識。教師在設定教學目標時，需要認真思考新課標中對教育教學的要求，要充分考慮學生在課堂中的各種反饋，從而合理安排教學環節，整合教育內容，來提高教學工作的針對性。在設置大單元教學目標后，教師也可思考基于該目標如何規劃課程體系，如知識點的講解順序、講解方式、講解深度和不同知識點的銜接，從而強化學生的學習動機，幫助學生深度理解數學知識。比如，在高二年級“數列”相關知識內容的大單元教學中，教師基于“教—學—評”一體化視域來設置大單元教學目標，進行不同教育環節的銜接工作，從而整合教學內容，落實教育方案。該單元的教學目標如下：①引導學生理解數列的概念，包括等差數列、等比數列等的概念；②讓學生了解不同數列的性質，如前n項和數列公式等；③讓學生利用數列知識去解決實際生活中的問題，從而提高學生的知識應用能力。明確了教學目標之后，教師就可合理的整合教學內容，安排相關教育環節，落實“教—學—評”一體化教育工作。如，教師可以引導學生按照數列的分類，探究數列的性質和價值。教師也可以讓學生通過舉例和練習，獲知和數列相關的常見應用題型，讓學生能夠更好地應用數列公式去完成解題過程。教師可設計一個生活化的問題，來鍛煉學生對數學知識的應用能力。教師還可整合現代教學資源，基于單元教學的目標，幫助學生了解數列的圖形和具體的應用場景。在課堂中，教師可以多與學生進行互動，從而達到提升對單元知識理解程度的目的。在每個教學環節結束后，教師也可匯總學生的學習成果，進行相對應的教育評價，讓學生反思自身的不足，鞏固學習的成果。教師在對學生進行評價時，也可根據學生的學習成果，判斷是否達成了教學目標。如果未達成，可反思在該堂課中存在哪些不足，后續在進行教育引導工作時吸取經驗，從而設置合適的教育引導目標，不斷創新教學手段，讓學生能夠更加積極主動地去學習數學知識，提升學生的數學學科核心素養。

（二）合理的設置大單元教學問題，提升學生的思維能力

在大單元教學模式中，教師所設置的大單元教學問題應具備充分的啟發性，能夠讓學生進行思維的發散，繼而更好的串聯單元知識要點，構成完整的學科知識結構體系。教師在設計大單元問題時，也要合理控制問題的難度，盡可能地設置層層遞進的問題，使學生能夠持續性展開思考和交流過程，從而提高學習效率。在學生回答問題的過程中，教師也可根據學生的反饋，了解學生的思維習慣，后續設置更具有針對性的教學方案。另外，教師也可根據學生的學習情況，進行教育評價，從而整合不同的教育環節，有效落實“教—學—評”一體化教育工作。比如，在高中數學高二下學期“計數原理”大單元教學的過程中，教師就可在教學引導的過程中設置系列問題，啟發學生的思維，落實“教—學—評”一體化理念。該單元包含排列與組合、二項式定理、分布乘法計數原理等知識內容。教師在單元教學的過程當中，需要引導學生梳理排列組合、二項式定理與這兩個計數原理之間的關系，讓學生理解相關概念和公式內容，借助計數原理去解決一些簡單的生活化問題。教師也要圍繞計數原理的大概念，讓學生構建完整的單元知識結構體系，提升學生的思維能力。在設計單元的教學問題時，教師可以引入一些生活化的資源，并提出一系列問題，啟發學生們展開思考和交流互動。例如：王芳從1歲到17歲的身高依次為75、87、96、103、110、116……教師可借助該組數據詢問學生：“這些數據有特定的規律嗎？能否用具體的算術式子表示呢？”教師提出的問題能夠啟發學生進行主動思考，還能夠促進學生們彼此間的交流。教師可以根據學生在回答問題時的表現進行相對應的教育評價。該單元中知識內容極為抽象，教師還可讓學生借助思維導圖工具，讓學生以小組為單位羅列出單元知識的核心要素，并完善細節內容，從而強化學生的思維能力。教師在引導學生利用思維導圖工具匯總單元知識要點時，也可以以問題為啟發。如詢問學生：“計數的分類有哪些？分類的依據是什么？在實際生活中該單元的知識有哪些應用的例子？”教師可以讓學生們以小組為單位進行交流，從而營造更加開放和自由的課堂教學氛圍。教師在對學生進行教學評價時，除了對學生們進行評價外，教師還可讓每個小組的組員間進行相互評價，從而創新教育評價的方式，提高評價的精準性。

（三）進行差異化教學，展開針對性的教育評價

每位學生都是獨立的個體，在開展“教—學—評”一體化教學時，教師對學生的評價應是多角度的，且具備針對性。教師要尊重學生的個體差異，并意識到這種差異性并非教學的阻礙。教師可以在大單元教學的過程中，進行差異化教學。教師要整合各類教育資源，幫助學生在適合自己的學習環境和方式下完成學習，進而提高對知識的探究深度。在大單元教學活動中，教師也可進行差異化的引導，滿足學生的多樣需求，讓學生能夠更加熱愛學習過程，并在學習活動當中獲得滿足感。比如，在高二年級與“三角函數”相關知識的大單元教學過程中，教師可以整合三角函數的零碎知識點，以單元整體思維展開授課過程，讓學生能夠構建系統性的知識框架。在引導學生理解三角函數和角度相關概念時，教師可以借助信息技術，提供直觀的圖形，并對應相應的例子幫助學生去理解知識。由于學生在思考問題和理解知識時存在差異性，教師可以為學生設置難易程度不同的問題，使每個層次的學生都能夠有機會進行思考與交流，成功解決問題，繼而獲得學習的滿足感。在差異化原則導向下，教師還可對學生進行分層，通常可以分為綜合能力較強、中等和較差的三個層次。綜合能力較強的學生除了要了解基本概念知識之外，還需借助三角函數相關的知識去解決生活中的問題，利用一些復雜的題型鍛煉個人的多角度思考問題和解決問題的能力。綜合能力一般層次的學生則需借助諸如思維導圖等工具，將三角函數該單元的知識要點匯總成完整的結構體系，并解決一些經典的例題。而綜合能力相對較差的學生則需重點解析三角函數的概念性知識。教師還可利用微課視頻形象生動地講解該單元的知識要點，從而幫助綜合水平相對較差的學生更好的理解知識，養成良好的學習習慣。教師還可以引入小組合作教學法，讓不同層次的學生能夠在同一個小組當中就三角函數的知識進行深度交流。在小組合作中，學生們有機會進行思維與觀點的碰撞。尤其是對層次處于中、下層的學生而言，他們可以在小組合作中了解學習能力較強的學生如何思考問題，從而獲得豐富的學習經驗。

教師在對學生進行教育評價時，每一個層次的學生對應的評價標準不同，教師應基于學生的成長和變化情況，進行針對性的教育評價。尤其是對綜合層次處于中、下層的學生而言，教師在進行評價時應多以肯定和鼓勵為主，從而增強學生的學習自信心。

四、 結論

綜上所述，在大單元教學模式當中，教師通過設計合適的問題，能夠促進學生的思考，發展學生的思維能力。尤其是在“教—學—評”一體化教育模式應用的過程中，通過設置大單元教學問題，能夠提升學生學習的積極性。教師在對學生進行教育引導工作時，應當秉持因材施教的教育原則，展開差異化的教學。教師在對學生進行評價時，也要根據學生的綜合情況，進行差異性的評價，從而使學生能夠感受到教師的關心和鼓勵，提升自身的學習自信心，更加積極主動地探究數學知識。在進行“教—學—評”一體化教育時，教師也要明確教學的目標，根據目標去整合單元知識要點，展開大單元教學工作，以此提升課堂的教學效率，發展學生的數學學科核心素養。

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