大單元背景下的高中語文課堂教學實踐

摘 要：本文為了探索大單元背景下高中語文課堂教學提質增效的路徑，討論了大單元教學的內涵；分析了現階段高中語文大單元教學下，教師普遍存在的情境缺失的問題；討論了以情境支架貫穿始終的大單元教學的必要性，并結合人教版高中語文必修下冊教學內容，形成了具體的教學策略，包括：課前預習情境明確學生學情、課中多元情境滿足學習需求、課后實踐情境促進多元發展、豐富評價情境優化教學方案。希望形成的內容可以拋磚引玉，為高中語文課堂教學改革作出微薄貢獻。

關鍵詞：大單元教學；高中語文課堂；課堂教學實踐；情境支架；語文教學改革

在新時代背景下，高中語文課堂教學不再局限于基礎知識教學，還需要充分考慮到學生的語文核心素養的培養。大單元教學具有這一優勢，故而得到了大部分高中教師的推崇。然而，現如今大單元教學同樣面臨諸多影響因素，如何更好地利用信息技術提高大單元教學效果，已經成為高中語文教師普遍面對的挑戰。在這樣的背景下，對大單元背景下的高中語文課堂教學展開研究，具有非常現實的意義。

一、大單元教學的內涵

大單元教學是將一系列相關的教學內容和技能要求組織起來，形成一個整體，通過系統性的課程設計和教學活動來進行教學[1]。高中語文大單元教學打破了傳統以課時、單篇課文為單位的教學模式，將相似的教學內容聯系起來，形成新的單元。在新單元的教學過程當中，教師的教學目標、學生的學習目標能更有效地對接。同時，教師可以通過系統地評價任務，對學生核心素養成長情況實施評價。這種大單元教學以培養高中生“語言建構與運用”為代表的核心能力與品質為方向，提高了教學資源的利用水平，打造了良好的高中語文課堂生態環境。

二、現階段高中語文大單元教學問題分析

新教材、新高考、新課標集中作用于高中語文教學，使得教師在傳統教學觀念影響下，很難提高課堂時間的利用率，無法保證學生在有限時間里掌握更多知識，并形成良好的核心素養。在具體教學實踐當中，很多教師忽視了大單元教學與情境支架的關系，教學當中仍以填鴨式為主，課堂上缺乏有趣的情境，學生的語文學習具有死記硬背的特征，導致學生核心素養成長的原動力不足。

三、高中語文以情境支架貫穿始終的大單元教學的必要性

大單元教學是以提升學生語文核心素養為方向，情境支架也是為此服務。甚至可以說情境支架是大單元教學的基本組成。這也決定了高中語文課堂教學中以情境支架貫穿大單元教學具有以下重要作用：

（一）有效整合資源

情境支架貫穿始終，使得網絡資源、教材資源、社會資源等資源有效地歸集到語文教師的教學方案當中，使得它們得到最合理的應用。以人教版高中語文必修下冊第一單元為例，教師可以利用課前預習情境（翻轉課堂）將本單元《論語》《孟子》《莊子》《左傳》《史記》等推薦給學生，以群文閱讀形式提高學生的閱讀理解能力。教師更可以在實踐情境當中，將社會現象引入進來，使得學生運用《庖丁解牛》當中的知識點，對現象加以分析，實現學生知識遷移。

（二）構建生態課堂

所謂生態有效課堂，指的是在自然和諧的民主環境中，教師賦予學生個性化、自主化發展空間，通過多層次的師生互動，不斷開發師生的巨大潛能，最終提升教學效率和生命質量[2]。不同情境支架打通課文之間屏障推進大單元教學的同時，師生通過互動情境深度交流，營造出溫馨的課堂氛圍，提高了學生的課堂歸屬感。

（三）實現深度學習

根據布魯姆層次理論，深度學習指的是學生在理解、記憶基礎上形成的包括分析、應用、總結、評價等在內的更深層次的學習。在大單元背景下，于高中語文課堂教學中融入情境支架，使得學生在各類支架的引導下，思維呈現螺旋式上升，不僅理解語文知識，更可以應用語文知識。

四、大單元背景下以情境支架提高高中語文教學質量的對策

為了探索大單元背景下提升高中語文教學質量的路徑，特對接當前高中語文課堂情境支架缺失這一現實問題，結合人教版高中語文必修下冊第一單元形成了以下以情境支架貫穿大單元教學的策略：

（一）課前預習情境明確學生學情

該單元以文言文為主要特點，考驗學生的文言文閱讀理解能力，也是培養學生文化自信、提升學生自主學習能力的重要單元。鑒于文言文具有艱深、枯燥等特點，教師需要在課前了解學情，找到學生文言文學習存在的問題，才能有效地結合教學內容，創設系統情境支架，滿足學生的多元學習需求。在具體操作當中，教師可以利用翻轉課堂，將本單元基礎知識、重點難點等集中起來形成10分鐘左右的短視頻，并引導學生觀看后回答以下問題：

第一，在閱讀五篇課文后，你能否用自己的話語轉述內容？

設計初衷：考查學生閱讀理解以及表達能力，可有效測量學生的“語言建構與運用”“思維發展與提升”“文化傳承與理解”這三個核心素養。

第二，在閱讀完本單元五篇課文后，請列舉文言實詞（通假字、一詞多義、古今異義、詞類活用）、文言虛詞（具體組成、各類虛詞用法等），整理出基本的知識框架。

設計初衷：讓學生自主整理基礎知識，提高學生自主學習能力。同時可以通過學生總結成果評測學生的“語言建構與運用”這一核心素養。

第三，你能總結五篇課文，并且為本單元擬定一個學習主題嗎？

設計初衷：大單元視域下的高中語文教學，要堅持生本化的教學理念，突出單元的語文要素和人文主題[3]。在課前預習中讓學生提煉主題，有利于他們深層次理解五篇課文的內容，測量學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造兩個核心素養。

第四，請說出你在本單元預習階段所遇到的問題和困難。

設計初衷：這一環節主要目的是根據學生提出的問題、遇到的困難，將學生劃分出優良中差四個層次，以對接接下來的課堂教學，在大單元教學理念指導下形成更為系統的情境支架設計。如此情境支架服務于大單元教學，引領核心素養培養，使得教學方案更加緊湊而高效。

總而言之，學情分析是教學工作的根本前提。在培養學生自主學習能力的同時落實學情分析，成為提高高中語文課堂教學效率的關鍵。教師在翻轉課堂的同時，開通學習群引導學生在群中討論以上問題。如此這一環節自然而然成為評價任務，賦予教師深度了解學生情況的契機。

（二）課中多元情境滿足學習需求

教師通過翻轉課堂明確學情之后，需要結合本單元教學內容以及學情，形成多元情境，使得課堂教學環節獲得多個情境支架的有效支撐，滿足不同層次學生的不同學習需求。

第一，導入情境激發興趣。教師在開課前將孔子、孟子、莊子、左丘明、司馬遷五個人物集中到視頻中，通過具有趣味性的對話，引起學生對本單元的學習興趣。例如：孔子說：“我‘天下歸仁’的理想一直未實現！”孟子則說：“老師，我研究您的學說已久，‘天下歸仁’重在施行王道！那么莊子你的理想是什么？”莊子：“我的理想便是無用之用，我寫的庖丁解牛便是這一理念的最形象的揭示！”左丘明：“各位，我覺得‘國家利益至上’應該成為一個人最大的理想！”司馬遷：“左先生的話我深有感觸，歷史之上那些英雄人物都有這樣的情懷和理想。大家可以多看看鄙人編纂的《史記》，能夠了解更多歷史英雄人物！”學生觀看這一段小視頻，對文言文學習的畏難情緒得到一定的紓解，進而了解這一單元的主題——理想。

第二，互動情境促進深度學習。情境導入后，教師對接翻轉課堂當中的學生學習問題落實多元情境支架，提高學生的學習效率。例如：有學生沒有結合單元預習形成較為全面的文言實詞知識架構，此時教師以小組互動為情境，讓組內學優生分享自己總結出來的本單元文言實詞知識，使得其他同學得到借鑒。當然，教師也鼓勵其他同學在學優生文言實詞知識體系基礎上進行完善，如此促進組內互動交流，使得學生的語言建構與運用等核心素養得到培養。在互動情境當中還會有討論、辯論情境的融入，教師主要引導學生針對單元關鍵知識，尤其是學生對于五篇課文“理想”展開討論，分析《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》《燭之武退秦師》《鴻門宴》當中潛藏著的作者的“理想”，鼓勵學生說出自己獨特的觀點，更鼓勵其他同學彼此辯論，以這樣的方式促進學生深入理解課文，明確五篇課文的主題精神。例如：經過一番討論、辯論后，第一小組認為孔子的“天下歸仁”的確如導入環節視頻所言，需要“王道”，需要一國之主擁有仁治思想，能夠做到不拘一格降人才，要避免鄭文公那樣身邊有賢臣而不能善用。該組同學的理解將數篇課文串聯起來，達成了橫向關聯，對理想、治國等有了一定的認識。

第三，表演情境促進學生知識遷移。為了讓學生靈活運用文言實詞、虛詞，并且有效理解五篇課文當中的“理想”元素，在課堂時間允許的情況下，教師鼓勵學生進行角色表演。教師要求表演過程中，學生需要以文言文形式對話，表演后由觀看表演的同學評價，通過評價實現學生知識共享。例如：觀看表演的同學評價表演劉邦的同學：你的表演讓我感覺項羽不殺劉邦是因為講義氣，但實際上并非如此。我認為項羽不殺劉邦是因為當時項羽雖有很大的實力，但是他擔心殺了劉邦之后損害自己的名望，激怒其他諸侯，反而將自身推上對立面。說到底劉邦、項羽的理想都是成為一國之主，但是性格使然，使得他們有了不同的結局。所以，在這里你應該將項羽的優柔寡斷表現出來。

總而言之，在課堂之上，高中語文教師要開展多樣化的教學活動，積極尋找教學內容與人文素養之間的關聯，將人文素養培育與學生語文學習進行融合[4]。如此，才能兼顧學生的語文核心素養培養，提高語文教學效率。

（三）課后實踐情境促進多元發展

課后實踐情境是情境支架當中的重要組成，它作為大單元教學當中最后一個情境，需要教師善用之。本單元的主題是“理想”，五位作者通過具體歷史人物表達了自身在治國這一方面的理想（具體理想內涵在“導入情境激發學習興趣”當中有述，此不贅述）。在課中階段通過導入情境、互動情境、角色表演情境推動學生理解文章內涵、形成大單元知識架構（文言實詞、文言虛詞、人物刻畫手法等）的基礎上，于課后融入實踐情境。教師可以充分分析教材，不難發現這一單元五篇課文都有典型人物，例如冉有、公西華、齊桓公和晉文公、庖丁、燭之武、劉邦和項羽，這些人物刻畫（形象、語言、動作等）完全可以成為學生課后實踐的主要內容。在具體操作當中，教師讓學生運用本單元文言實詞、文言虛詞、表達方式等方面的知識，去描寫生活當中的人物，善于通過這一人物的描寫去體現自身理想。當然，在這里教師需要對接大單元教學理念，積極地打開學生的學習思維，將現代媒介融入進來，使得學生能夠了解不同媒介的傳播特點，探討不同媒介的語言特征[5]，運用不同媒介的寫作方式去完成寫作任務。例如：有的學生利用自媒體這一媒介描寫人物，過程中既有文言文內容，同時對接了當下社會熱點，使得內容具有新意。在課后實踐情境當中，教師需要充分運用智慧課堂工具、學習群工具，引導學生在這兩個工具上展示個人成果。

（四）豐富評價情境優化教學方案

高中語文大單元教學，教學評價是不可或缺的一環。教師應該以核心素養目標為導向，將診斷性評價、過程性評價融入進來[6]。這些評價都對應著不同的情境，使得師生參與到評價當中，實現師生、生生之間的深度交互。最為重要的是，教師通過多元評價情境，使得自身擁有多個角度觀察教學，總結出自身教學、學生學習存在的問題，并在這一基礎上進一步優化教學方案，提高教師教學方案設計能力。例如：前文角色表演情境下某同學對扮演“劉邦”同學的評價，實際上屬于生對生的過程性評價，對于被評價者、評價者而言都是難得的學習機會，使得彼此思想、眼界、能力得到提升。而教師則可以通過對這一環節的觀察，對自身教學實施診斷評價，即通過生生互評內容，對自身教學理念、教學思路、教學環節的設計實施全過程分析，力求找到影響學生學習的因素，并在此基礎上給出對策。

結束語

總而言之，大單元教學是一種教學理念，也是比較先進教學方法論。將其融入高中語文教學過程當中，需要高中語文教師充分重視情境支架設計與大單元教學的關系。教師能夠在充分了解學情、教材分析與挖掘的基礎上，設計出具有引導、激勵的多元情境，使得高中生形成良好的語言結構與應用能力的同時，在文學審美、文化自信與傳承等方面都有所進步。當然，以大單元教學理念為指導，將教學評價深入到整個教學過程中十分必要，是教師優化大單元教學方案的重要舉措。

參考文獻

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[3]周敏，徐珊珊.大單元視域下的高中語文課堂教學[J].語文世界（中旬刊），2024（11）：85-86.

[4]亓宗峰.基于核心素養的高中語文課堂教學策略研究：評《高中語文教學思考與實踐》[J].語文建設，2022（11）：81.

[5]吳欣歆.“跨媒介閱讀與交流”中的互動與生成：統編高中語文教科書必修（下）第四單元教學建議[J].中學語文教學，2020（4）：8-11.

[6]吉鴻曉.“三新”背景下的高中語文大單元教學策略芻論[J].成才之路，2024（4）：85-88.