小學語文習作支架式教學路徑探析

［摘要］小學語文習作教學注重培養學生語言表達能力和創造性思維，促使小學生語言能力迅速發展。傳統教學方法無法充分激發學生學習興趣，且缺乏針對個體差異的適應性教學策略。為此，可采用支架式教學路徑，運用情境支架營造有吸引力的學習情境、依托范例支架進行示范分析以促進學生理解、借助提示支架提供階段性的寫作指導，以及搭建評改支架進行有針對性的反饋和修正。整體教學路徑設計旨在根據學生具體需求動態調整教學策略，從而提升小學語文習作教學效率。

［關鍵詞］小學語文；習作教學；支架式教學

［作者簡介］劉春霞（1988），女，江蘇省鹽城市濱海縣實驗小學一級教師，從事小學語文教學研究。

［中圖分類號］62324［文獻標志碼］A

支架式教學源于社會文化理論及認知發展理論，主張教師通過適時支持幫助學生在其“近端發展區”內實現學習目標。在支架式教學中，教師初期會為學生提供大量支持，幫助學生理解復雜概念，隨著學生能力增強，教師會逐漸減少幫助，最終使學生能獨立完成任務。支架可以以提問、示范、提示、反饋等形式引入，其核心是教師根據學生實際需求和能力來調整支持程度，以促進學生自主學習和認知發展。

支架式教學強調在教學過程中逐漸減少教師指導，讓學生在獲得足夠支持和實踐后，逐步承擔更多的獨立寫作任務。此種逐步放手的過程使學生能夠在實際寫作中應用所學技巧，通過實踐發現問題并學習如何解決問題，從而實現從依賴到自主的過渡。此外，支架式教學能夠為學生提供具體寫作模板和結構框架、降低寫作任務初始難度，使得即使是寫作基礎較弱的學生也能夠開始其寫作實踐。此種教學方法可以通過明確指導和實例展示幫助學生理解如何組織文章、如何運用語言表達情感和信息，從而增強學生對語文習作的興趣。

一、小學語文習作支架式教學原則

（一）個性化

支架式教學的個性化原則的核心在于識別、響應學生在語言學習上的個別差異，旨在通過精確調整教學內容和方法，幫助每個學生在其自身的最佳學習路徑上取得進步。個性化原則強調，小學語文習作教學中的支架式教學設計需要從學生的實際出發，為學生提供適合其當前學習階段的支持，確保教學活動既不超出學生的認知能力范圍，也不低于學生的潛能水平［1］。近端發展區是指學生能在適當支持下完成的任務與其獨立完成任務之間的能力區間，實施個性化原則的目標是使每個學生都能在自己的近端發展區內獲得適當認知挑戰和學習支持，最終達到獨立完成學習任務的階段。

（二）動態性

動態性原則要求小學語文習作教學支持須根據學生學習進展和認知變化靈活調整，以確保教學活動始終處于學生的近端發展區內，該原則的關鍵在于對教學過程連續性評估和調整，使得支持既無過度也無不足，能夠恰到好處地促進學生學習發展。實施動態性原則，意味著在教學過程中的支持不是一成不變的，而是變化的、流動的，教師需要在此原則指導下持續觀察學生學習表現和認知進步，及時增加、減少教學中的支持程度，以確保教學與學生認知發展保持同步。

（三）激勵性

激勵性原則的核心在于通過持續激勵手段促進學生在小學語文習作學習過程中的積極參與，該原則側重于創建能夠激發學生探索、創造欲望的學習環境，使學生在語文習作中能夠主動求知并表達個人想法。實施激勵性原則要求教育者識別并應用能夠促進學生內在學習動機的教學元素，使課程材料與學生生活經驗、興趣和未來目標相聯系，從而提升學生學習熱情［2］。此外，激勵性原則還強調在教學過程中提供正向反饋，幫助學生理解個人在學習過程中的成長路徑，使學生更愿意在學習中面對新的挑戰。

二、小學語文習作支架式教學路徑

（一）運用情境支架，營造情境激發興趣

教師應在運用情境支架時設計與習作主題相關的課堂環境，使學生在寫作前能夠在心理上與即將寫作的主題建立連接。環境的具體布置應考慮到學生年齡和興趣，確保所創設的情境能夠引起學生好奇心及探索欲，從而激發學生寫作動力。教師在這一過程中應充分利用已經創設的環境布置，引導學生通過角色扮演、情景對話等形式深入體驗與習作主題相關的情境［3］。通過上述活動，學生能夠從不同角度觀察、理解習作的主題，還能在實際交流中使用目標語言，有助于學生在習作中自然而然地運用新穎的表達方式。教師在模擬活動中還應注意引導學生注意觀察角色的語言選擇、情感表達等細節，進一步增強習作表達的真實性。

以部編版語文六年級上冊第八單元《有你，真好》主題習作教學為例，本主題習作強調的是表達對他人的感激之情，突出展示生活中人與人之間的美好互動。教師可將教室布置成感恩主題場景，空間中需要裝飾感謝卡和象征友情及幫助的符號，旨在喚起學生對曾幫助自身或給予自身美好回憶的人的感激之情。教室的一角可以設置成“感恩角”，學生可以在這里寫下對某人的感謝言辭，并貼在墻上。上述視覺和空間布置可幫助學生在心理上與“有你，真好”這一主題建立聯系，激發學生探索和表達的欲望。隨后，教師可為每位學生隨機分配醫生、教師、環衛工人等角色，并發放情景卡片，每張卡片描述一個特定情境，如“你是一名醫生，今天你幫助了一位受傷的學生”或“你是一位教師，在課后你幫助學生解決了一個難題”。在角色扮演開始前，教師需詳細解釋每個角色的背景和預期行為，確保學生能夠理解并投入到個人角色中。隨后，扮演醫生的學生需要向扮演病人或家屬的學生解釋病情、提供幫助，而扮演教師的學生則需要耐心地解答學生角色的問題，從而強化學生對“有你，真好”主題的理解和感受。在角色扮演結束后，教師可引導學生回到“感恩角”，每個人根據自己在角色扮演中的體驗寫下一張感謝卡，感謝在模擬活動中“幫助”自己的同學。感謝卡隨后可貼在教室的感恩墻上，形成視覺上的感恩展示，在加深學生對于感恩主題的感受的同時，使學生在寫作時能夠更真實地表達個人情感和感激之情。

（二）依托范例支架，示范分析促進理解

在小學語文習作教學中運用范例支架時，首先，教師需要精心選擇與習作主題和學生實際水平相匹配的優秀作文或文章作為范例，范例的難度要適中，既不應超出學生的理解范圍，也不能過于簡單，以避免失去挑戰性及教育意義。教師應從不同風格、不同體裁的作品中選擇范例，以展示多種寫作方式和表達技巧，幫助學生了解寫作的多樣化可能性，并學習如何在不同情境下靈活運用語言。其次，教師應引導學生深入分析范例中的主題表達、結構安排、語言運用等關鍵組成部分，通過提問、討論等互動形式，鼓勵學生提出個人見解和疑問。同時，教師應介紹相關理論，幫助學生從范例中提取出有用的寫作策略和技巧，逐步提高個人寫作能力。

以部編版語文五年級上冊第一單元《我的心愛之物》主題習作教學為例，教師可在圖書館和互聯網上廣泛搜索關于“心愛之物”的學生作文、成人散文，以及小說節選等文本，文本內容需要圍繞著對一個特定物品的深厚情感進行描述，突出單元習作主題。在初步選定文本后，教師需篩選出語言表達清晰而不復雜的文章，使文本語言水平適合五年級學生理解能力。例如，教師可選擇詳細描述作者與舊書包之間故事的文章，該文章強調作者多年攜帶這個書包經歷各種重要時刻的情感聯系，并包含對書包磨損的紋理的描述、書包陪伴作者通過學習低谷的記憶等，讓學生理解如何通過具體事例展現深層情感。隨后，教師可提問：“文章中有哪些部分特別強調了書包對作者的重要性？”“作者是如何描述書包陪伴自己經歷學習低谷的情景的？”從而引導學生思考作者選擇分享此類特定記憶的意圖，并探討此種情感展現對理解整體主題的重要性。為幫助學生思考文章如何利用描述性語言來增強故事感染力，教師可引導學生重點閱讀范例中對書包磨損紋理的具體描述，以及這些描述如何幫助讀者在心理上重建書包形象、討論這些元素如何幫助增強文章情感表達。上述范例支架的運用能夠提高學生對文本結構和語言技巧的認識，使學生能夠在未來的寫作實踐中更加自如地運用這些技巧、有效傳達個人的思想和情感。

（三）借助提示支架，階段提示優化寫作

構思指導是借助提示支架優化小學語文習作的關鍵起點，教師需要在此環節根據習作主題設計包含主題、主要觀點和結論等基本元素在內的構思框架，此框架應簡潔明了、易于學生理解和應用。教師可以通過黑板示范或提供打印的框架模板，引導學生按照這一結構思考、組織個人寫作內容。在運用思維導圖時，教師應教授學生從中心主題發散思維，通過繪制分支來探索與主題相關的不同方面，從而豐富寫作內容和深度［4］。在實際教學中，首先，教師可以利用數字工具或紙質材料指導學生親手繪制思維導圖，在幫助學生梳理思路的同時增加學習互動性、趣味性。其次，教師應在學生寫作時及時巡視課堂，觀察學生寫作進度和表現，針對學生在文本組織和語言表達中遇到的具體問題，給予即時指導與反饋，從而促進學生寫作能力提升。

以部編版語文五年級上冊第四單元《二十年后的家鄉》主題習作教學為例，此主題要求學生展望未來，想象家鄉在二十年后的變化。教師可創建構思框架，該框架應包括三個主要部分：引入、主體段落的設定和結論。在引入部分，教師指導學生描述當前的家鄉景象作為對比的起點，并提問“你的家鄉現在是什么樣的”來激發學生思考，從而自然過渡到“你認為二十年后會有什么改變”。在主體段落的設計中，教師可引導學生確定環境、科技、居民生活等關鍵領域，預測可能發生的變化。為幫助學生將這些領域具體化，教師可以在黑板上畫出思維導圖，每個領域下再細分出可能的變化點，以及這些變化可能對居民生活造成的影響。在結論部分，教師應指導學生總結個人觀點、反思這些變化對個人和社區的意義，整體結論應呼應文章開頭，說明學生對未來家鄉的期待和愿景。在學生應用提示支架進行寫作時，教師需要觀察學生的寫作過程，識別學生可能遇到的難題。如果教師注意到某個學生在組織文章結構時停頓較長、頻繁擦除或重寫，則需查看學生草稿，指出結構上的不連貫之處，然后具體示范如何通過添加過渡句或重組段落來改善文章流暢性和邏輯性。當發現學生文章中出現大量重復詞匯或過于簡單的句子結構時，教師可建議學生使用更豐富、更準確的詞匯，將“很多人喜歡”改為“廣泛受到人們的喜愛”，促使學生在寫作技能方面得到實質性提升。

（四）搭建評改支架，反饋修正提升能力

在搭建評改支架時，教師應設計簡明的評價標準，涵蓋文章內容相關性、邏輯性、語言準確性和創造性等各個方面，引導學生通過填寫評價表或使用預定評價標準來執行評價任務。在實施互評時，首先，教師需要確保每位學生能夠獲得至少一位同伴的作品進行評審，每位學生也需要對自己的作品進行自評，以促進其對自我寫作的深入反思。為確保評價活動有效性，教師應監督并引導評價過程，確保學生能夠按照評價標準進行公正評價［5］。其次，教師需要在學生完成習作后仔細閱讀每篇作品，根據既定評價標準進行綜合評價。在點評中，教師應詳細指出每份作品的優點和不足，尤其需要強調在寫作技巧、語言表達、內容深度和文本邏輯等方面如何改進。教師的反饋應具體到句子和詞匯選擇，以幫助學生理解如何提高語言準確性和表達流暢性。

以部編版語文六年級下冊第六單元《難忘小學生活》主題習作教學為例，教師可將內容相關性評價標準設計為：作文內容應該具體到能夠展示學生在小學期間的成長和變化，可以說明與朋友的友誼、與教師的互動、學習上的挑戰和成就等。邏輯性評價則強調文章結構條理性和連貫性。學生的文章開頭應能夠合理介紹主題和背景，主體部分應詳細描述具體的事件和經歷、合理安排信息展示順序，結尾部分則需要總結文章的主要內容、對小學生活進行反思，或表達對未來的期待。語言準確性評價則涉及語法正確性及用詞得當性，教師需引導學生特別關注文本是否能夠使用詞匯和語句清晰表達思想。隨后，每位學生需從匿名作文堆中隨機抽取一篇同伴的作文，然后使用教師提供的評價表格進行評審。自評環節則要求學生以評審的眼光審視個人作品，幫助學生從另一個角度思考個人寫作技巧和內容表達，促進學生對個人寫作水平的認識。在此基礎上，教師需對學生文章進行細致評估。若學生文章描述的是自身在小學參加的一次運動會，教師需檢查學生的文章是否有效聯系了“難忘”這一主題，并指出：“你對運動會的記述生動有趣，但可以更深入地探討這次經歷如何塑造了你對團隊合作的理解。”或建議：“開頭部分可以先簡單介紹一下運動會的背景，為讀者設置場景，然后再展開具體事件。”通過上述評改支架的搭建，學生能夠發現并改進個人習作方面的不足，從而在未來寫作中達到更高水平。

綜上所述，本研究分析了個性化、動態性和激勵性三大原則，并具體闡述了運用情境支架、依托范例支架、借助提示支架以及搭建評改支架的教學實施策略，揭示了支架式教學在小學語文習作中的有效性與實用性。隨著教育技術的進步和教學理念的更新，支架式教學的應用將進一步擴展到更多教學場景和學科領域中，期望未來研究能夠探索更多創新的支架策略，進一步驗證其在不同文化和教育系統中的適應性與效果，從而為教育實踐帶來深遠影響。

［參考文獻］

［1］叢龍梅.小學語文習作指導支架的搭建與運用［J］.教學與管理，2023（20）.

［2］邱志凱.方法型支架在單元習作教學中的建構路徑［J］.教學與管理，2023（32）.

［3］李作芳，張鳳英.支架理論下“教—學—練—評”一致的小學習作教學研究與實踐［J］.語文建設，2022（20）.

［4］張玲初.統編教材第一學段寫話教學支架的搭建［J］.教學與管理，2019（20）.

［5］曾鳳蓉.基于支架式教學理論的環境描寫習作教學［J］.語文建設，2020（04）.