后發展背景下民辦高校何以提升課程質量

摘 要：為探索民辦高校課程質量提升路徑，本研究運用模糊集定性比較分析（fsQCA）方法，以課程目標、教學團隊、課程資源、教學過程、課程考核為條件變量，以教學效果為結果變量構建分析模型，以某民辦高校的171門課程為案例樣本，進行必要性分析和充分性分析。研究結果表明，單個要素不是提升教學效果的必要條件；存在團隊輔助型和資源輔助型2條產生高水平教學效果的路徑，而“課程目標—教學過程—課程考核”組態是共同要素；還存在中間抑制型和兩端抑制型2種抑制教學效果的情境，而低水平教學效果的課程多數與信息技術有關。為此，本文構建提升課程質量的“1121”模式，并提出具體的策略建議。

關鍵詞：民辦高校；應用型本科；課程質量；組態分析

一、引言

民辦高校是我國高等教育的重要組成部分。教育部《2023年全國教育事業發展統計公報》顯示，我國民辦高校789所，占全國高?？倲档?5.67%，民辦高校在校生994.38萬人，占全國高校在校生的26.34%。然而，與公辦高校相比，民辦高校在資金來源、辦學規模、生源質量等方面均處劣勢，對現代教育手段投入不足，而且師資隊伍不穩定、年齡分布不均、學歷與職稱較低等問題突出，嚴重阻礙了民辦高校發展［1］。民辦高校普遍存在專任教師數量不足的問題，師資隊伍在多方面存在缺陷，例如學科專業帶頭人和高級職稱人員匱乏，師資結構不合理，博士化率遠低于公辦高校。高水平中青年骨干教師缺乏。師資隊伍治理滯后，整體水平不高，對教學質量影響明顯［2］。在后發展背景下，民辦高校毅然肩負著培養應用型人才的社會責任。課程是人才培養的核心要素，課程質量直接決定人才培養質量。有數據顯示，國家一流本科課程中應用型本科高校平均0.3門；其中，公辦高校平均0.7門，民辦高校平均0.2門［3］。事實上，應用型本科院校國家級和省級的一流課程立項都比較少，并且校級一流課程的建設成效也不理想［4］，而民辦高校的課程質量則面臨著更大的挑戰。

課程建設是教師、學生、管理部門、產業企業等多元主體既相互適應又實踐創生的復雜工程，是一個動態有機且不斷促進學生發展的系統綜合過程［5］。高質量課程，如“金課”和“一流課程”，以學生為中心，關注學生的學習情況與學習效果，兼用形成性和終結性評價，注重對學生的價值塑造、人格養成、思維訓練、能力培養和知識探究；其教師團隊能夠熟知學科領域的新動態以及產業行業的新需求，兼備研究能力和教學能力，以符合認知規律和現代學科發展規律的方式組織教學，注重師生之間以及學習者之間的智慧互動，呈現出高水平的課程內容和教學效果，滿足學生的高層次需要，實現課程的最大效用［6-7］。對高質量課程的研究與其實踐對民辦高校的課程建設仍然具有較好的借鑒意義；同時，民辦高校應直面后發展現狀，正視課程教學差距，積極探索適宜的課程質量提升路徑。

二、研究設計

（一）研究框架

基于教學理念和教學設計方法的視角，課程建設各環節可以歸納為課程目標、教學內容、教學方法、課程考核和教學資源等核心要素［8］，各學校結合實際情況而呈現出不同特色。例如，南京大學的優質課程圍繞著教學師資、教學內容、教材建設、教學方法、考核方式、教學效果、教學規范等核心要素，嚴格遵守教學工作的基本規范，有序實施課程教學，教學團隊要結構合理、師德優良、學術造詣高、教學能力強，教學內容應符合思想性、科學性、先進性和教育教學規律，教材選編結合并兼顧高水平教材和精品特色教材，以學生為主體、以教師為主導，注重研究性學習，以“學”為中心，側重對學生學習過程的評估，促進學生整體學習效果的提升［9］。西南交通大學結合高質量課程的共性特征，建立了以學生學習與發展為中心的課程質量標準體系，包含教學目標、教學內容、教學策略、考核反饋、學習支持、學習成果等六項質量要素［10］。東莞理工學院從課程目標、教學隊伍、課程資源、教學過程、教學效果、課程管理等六項內容評價OBE理念下的課程建設，主要觀測：課程教學要求與畢業要求之間的對應關系；課程團隊教師的數量結構與師德師能；課程資源構成及其利用情況；教學過程的完整性與科學性；學生、教學督導、后續課程同行對課程的評價；課程教學的自我評價、文檔管理與持續改進［11］。成果導向的教學設計一般遵循教學目標、教學內容、教學過程、教學評價的先后邏輯［12］。

鑒于先前研究與實踐，本文將課程建設的關聯要素確定為課程目標、教學團隊、教學資源、教學過程、課程考核、教學效果；以教學效果為結果變量，其他五個要素為條件變量，構建研究框架（圖1）；條件變量之間相互影響，并以組態形式影響教學效果。

（二）研究方法

定性比較分析（qualitative comparative analysis，QCA）認為對特定結果產生影響的因素是相互依賴的［13］。課程建設是一個復雜系統工程，采用QCA方法，可以運用整體和系統的分析思路，探究多因素所構成的組態對課程質量結果的影響。本文將“理論課程”和“實驗課程”分別研究，從案例數量來看，分別屬于大樣本研究和中樣本研究，可以實現對案例深度而獨特的探究，并可以兼顧外部效度。由于模糊集定性比較分析（fsQCA）更適合處理連續變量；因而本文采用了fsQCA進行研究。

（三）樣本與數據

本文以某民辦本科高校的171門課程為研究對象，其中理論課程147門、實驗課程24門。由于案例課程的授課學期不同，學生評價不好操作；為了兼顧可行性與科學性，本研究組織高級職稱的教師對課程進行測評，共有144名教師參加測評工作，按照測評要點（表1），每一門課程有3位教師對各指標變量按百分制評分，最后以均值作為評價課程質量的數據。

（四）校準

在運用fsQCA方法之前必須對數據進行校準，將案例的原始數據賦予集合隸屬度［13］。本研究采用直接校準法，將樣本數據的第90分位數、中位數、第10分位數分別設定為完全隸屬、交叉點、完全不隸屬的錨點。目標集合的校準錨點和描述性統計如表2所示。

三、研究結果

（一）必要性分析

本文將必要條件一致性閾值設定為0.9；使用fsQCA3.0軟件分別對理論課程、實驗課程的高水平或非高水平教學效果進行必要條件分析。結果顯示，對理論課程或實驗課程的高或非高水平教學效果，單個條件變量的一致性水平都不高于0.9（表3），即不構成必要條件。這表明單一要素并不能成為課程質量的瓶頸；課程質量的形成具有系統性和復雜性，須要進一步分析各要素的協同效應。

（二）充分性分析

本文將原始一致性閾值設定為0.85，PRI閾值設定為0.7；為了提高研究的外部效應，將案例頻數閾值設定為3；使用fsQCA3.0軟件分析產生高或非高水平教學效果的組態。如表4所示，分析發現產生高水平教學效果的組態，理論課程2種、實驗課程1種，其中組態TH2與組態EH相同，可以歸納為同一類組態。產生非高水平教學效果的組態有3種，其中理論課程2種、實驗課程1種。同時，在所有組態中都沒有“核心條件”，這表明課程建設中各要素的作用地位沒有高低之分。

1. 高水平教學效果的組態分析

如表4所示，組態TH1“課程目標—教學團隊—教學過程—課程考核”，可視為產生高水平教學效果的路徑Ⅰ；同理，組態TH2與組態EH相同，即“課程目標—課程資源—教學過程—課程考核”，可視為路徑Ⅱ。路徑Ⅰ、Ⅱ的相同之處“課程目標—教學過程—課程考核”表明，高水平的教學效果離不開高質量的課程目標、教學過程和課程考核；不同之處在于，路徑Ⅰ中“教學團隊”顯示為邊緣條件，而路徑Ⅱ中“課程資源”顯示為邊緣條件；根據差異點，可以將路徑Ⅰ、Ⅱ分別命名為“團隊輔助型”和“資源輔助型”。

（1）團隊輔助型。在組態TH1中，課程目標、教學團隊、教學過程、課程考核這4個核心要素呈現出一種獨特的條件組合形態，他們相互交織、協同作用，進而有力地促進了高水平教學效果的產生。具體而言，課程目標基于對學科前沿、社會需求以及學生能力發展的深入剖析，明確且具有針對性；教學團隊的專業素養、教學經驗以及團隊協作能力，為教學活動注入了豐富的知識資源和多樣化的教學方法；教學過程將理論知識與實踐應用緊密相連，通過精心設計的教學環節，如啟發式講授、案例分析、小組討論、實踐操作等，引導學生積極參與，促進知識深度內化與遷移應用；課程考核的科學性和合理性能夠準確地反映學生的學習成果，并為教學反饋提供依據。在這一組態中，每個條件要素處于邊緣地位，發揮著輔助作用，整合起來卻像齒輪一樣相互咬合，共同驅動著教學質量的穩步提升。該路徑的典型案例包括視覺營銷、綜合英語、先進制造技術、風景園林規劃設計、體育史等課程，這些課程在各自領域展現出了獨特的教學魅力和顯著的教學成效。

（2）資源輔助型。在組態TH2和EH中，課程目標、課程資源、教學過程、課程考核這4個要素以一種特定的條件組合模式相互關聯，共同推動高水平教學效果的達成。課程目標明確課程在知識、能力和素養層面的預期成果；課程資源涵蓋了教材、學術文獻、多媒體資料等多種形式，為教學內容的深化和拓展提供了充足的素材；教學過程中合理的教學設計、多樣化的教學方法和豐富的互動環節，引導學生獲取知識并向能力轉化；科學的考核體系準確衡量學生的學習水平，并為教學改進提供依據。每個要素雖被視為邊緣條件，各自發揮著輔助作用，但是連接起來就是高效的鏈條，成為產生高水平教學效果的充分條件。此路徑的典型案例包括“四史”教育、習近平新時代中國特色社會主義思想概論、形象設計、汽車服務企業管理等理論課程，以及定向越野、乒乓球專項技能與理論、排球副項技能與理論、移動智能設備應用開發課程設計等實踐課程，這些課程分布在不同領域，充分展現了該模式在理論與實踐方面的獨特優勢和重要價值。

（3）兩種路徑的比較。團隊輔助型和資源輔助型都是提升教學效果水平的有效路徑，從課程目標到教學過程，再到課程考核，整體的教學過程較為規范，呈現出課程要素的高水平。兩類路徑不同之處在于，教學團隊和課程資源對課程質量的作用有所差異。在團體輔助型路徑中，教學團隊的作用是顯性的，課程資源的作用沒有顯示出來，但不能說課程資源沒有發揮作用，只是相對而言不如教學團隊的作用明顯。以此類推，在資源輔助型路徑中，課程資源的作用是顯性的，而教學團隊的作用沒有顯示出來。以“先進制造技術”和“形象設計”兩門課程為例，分別代表團隊輔助型和資源輔助型，“先進制造技術”的教學團隊有高級、中級、初級職稱，以及中青年教師組成，結構較為合理；完成了課程相關的課堂教學改革和課程考核改革項目、高等教育教學改革、虛擬仿真實驗等教學科研項目，有效地輔助了課程建設。“形象設計”的教學團隊由職稱較低的年輕人組成，他們在教學研究方面也比較欠缺，但是年輕人充滿了熱情，他們豐富了課程資源，也產生了高水平的教學效果。

2. 非高水平教學效果的組態分析

如表4所示，組態TNH1和TNH2都缺失邊緣條件教學團隊、課程資源、教學過程，由于教學設計中間環節比較薄弱而抑制了教學效果水平。組態ENH缺失邊緣條件課程目標、教學團隊、教學過程、課程考核，教學設計兩端比較薄弱而抑制了教學效果水平。前者可以命名為“中間抑制型”，后者可以命名為“兩端抑制型”，這2種情境導致了非高水平的教學效果。

（1）中間抑制型。在組態TNH1和TNH2中，由于教學團隊、課程資源、教學過程等因素作為邊緣條件的缺乏，即使存在邊緣條件課程目標或課程考核，也會導致非高水平的教學效果。這一路徑主要體現在一些理論課程中，比如Python程序設計、區塊鏈與金融科技、計算機科學與物聯網導論、前端開發技術、軟件工程與物聯網導論等，這些課程與信息技術相關，雖然課程目標比較明確，并與人才培養目標相對應，也發揮了積極地輔助作用，但其教學團隊明顯不足、課程資源相對匱乏、教學過程設計不科學，導致了課程教學效果不好。又如，中日文化交流史雖然課程考核比較規范，對教學效果產生了一定的輔助作用，但由于教學團隊、課程資源、教學過程的質量水平不高，從而無法達到較好的教學效果。

（2）兩端抑制型。組態ENH中，課程目標和教學團隊在教學過程的前端，而教學過程和課程考核在的后端，這些要素作為邊緣條件表現為比較欠缺，產生了非高水平的教學效果。這一路徑主要體現在一些實踐課程中，如網絡工程設計課程設計、BIM建模課程設計、網絡數據采集實踐等，這些課程與信息技術相關，他們的課程目標設計不科學、教學團隊結構不合理、教學過程不完整、課程考核不規范等因素都制約了課程建設成效。

3. 穩健性檢驗

為了提高研究結果的穩健性，本文采用3種方法對產生高水平教學效果的課程質量系統進行穩健性檢驗：（1）將原始一致性閾值由0.85調整至0.9，產生的組態與原組態一致；（2）將PRI閾值由0.7調整至0.75，產生的組態與原組態一致；（3）將樣本數據的第85分位數、第15分位數分別設定為完全隸屬點和完全不隸屬的錨點，產生的組態與原組態一致。綜上，本研究結果比較穩健。

四、結論與建議

（一）主要結論

本研究以某民辦高校的課程為案例樣本，運用fsQCA方法，進行必要性分析和充分性分析，研究結果對應用型本科民辦高校的課程建設具有一定的借鑒意義。具體結論如下：

第一，單個要素不是提升教學效果的必要條件，而課程目標、教學過程、課程考核等3個要素形成的組態是產生高水平教學效果的共同要素。這意味著，科學合理地設計與實施課程目標、教學過程和課程考核對提升教學效果具有重要意義。

第二，提升教學效果的2條路徑是團隊輔助型和資源輔助型。當課程資源輔助作用不明顯時，可以通過教學團隊建設促進提升教學效果；當教學團隊輔助作用不明顯時，可以通過豐富課程資源提升教學效果。

第三，抑制教學效果的2種情境是中間抑制型和兩端抑制型。在教學設計系統的中間或者兩端，每個環節的缺失都有可能導致低水平的教學效果；為此需要注重教學設計各環節的短板。

第四，低水平教學效果課程多數與信息技術相關。這體現了數字經濟對信息技術教育的內在需求，也映射出民辦高校在信息技術方面的教學團隊和課程資源比較缺乏。

（二）策略：構建提升課程質量的“1121”模式

基于以上研究結論，提升課程質量的1個目標是高水平的教學效果；要圍繞1個核心內容，即“課程目標—教學過程—課程考核”的互聯互動；需要2點支撐，即教學團隊和教學資源；立足于新時代且要面向未來的課程教學還需要有1個技術基石，即信息技術。這就是“1121”模式（圖2）。達到高水平教學效果目標的具體策略如下。

1. 以學習成果衡量教學效果

應用型本科院校培養適應社會需求的應用型人才。課程教學效果應聚焦于學習成果，即學生能否將所學知識應用于實際場景。學習成果是檢驗知識向實踐轉化的關鍵指標，如學生能否運用工程知識完成項目可以直接反映教學對實踐能力培養的成效。民辦高校要在競爭中立足，需提升學生就業競爭力，而學習成果體現了學生在職業技能和素養方面的收獲，決定了其在就業市場的表現。因而，課程教學效果評價關鍵的證據就是學生的學習成果。在課程建設中，依據專業特點和就業需求確定的課程目標應包含預期學習成果，接下來的教學過程和課程考核圍繞著目標展開，如采用多元化教學方法、建立學習成果評價體系等。同時，教學團隊建設、課程資源建設以及相應的信息技術賦能都應為實現預期學習成果而及時調整與整合。

2. 強化教學設計系統的核心內容

“課程目標—教學過程—課程考核”處于教學設計系統的“前—中—后”，三位一體、協同聯動，以組態的形式影響著課程質量。課程目標應體現應用型本科教育特點、民辦高校辦學特色，以及市場對應用型人才的實際需求。知識目標明確基礎理論掌握要求，技能目標側重實踐操作與解決實際問題能力，態度目標關注職業素養與學習態度。通過精細化的目標設定，確保教學目標與社會需求有效對接。教學過程需圍繞課程目標精心編排；教學內容應整合理論與實踐，教學方法可以運用項目驅動；同時要利用現代教育技術，營造實踐環境；注重培養學生的高階能力，鼓勵他們發現問題、解決問題，全面提升學生的綜合素質。課程考核體系要與課程目標、教學過程緊密銜接，形成一體化評估框架。考核內容需全面涵蓋知識、技能和態度目標，理論與實踐并重；采用多元化考核方式，過程性評價及時反饋，終結性評價總結成效；并倡導學生自評與互評，保障考核評價的科學性、全面性和有效性。

3. 拓展教學團隊和課程資源的支撐面

教學團隊的專業背景兼顧學術型和應用型，并以應用型為主。教學團隊積極參與產教協同育人項目，參加企業調研，精準捕捉行業趨勢與崗位需求，為制定課程目標提供實證基礎；持續關注學科前沿，積極參與學術會議和課題研究，也可以將最新研究成果轉化為課程目標。教學團隊熟練掌握并靈活運用多種教學法，依據課程內容特性及學生個體差異組織教學活動，交流方法，共享知識，根據課程目標設計考核內容與考核方式，分工協作，統一標準，客觀評價，促進課程質量的可持續發展。

課程目標的實現依賴實體資源與數字資源的整合。國際化課程需引入合適的國外教材，結合國情和學生特點定制課程目標。利用學術數據庫、行業資訊、在線優質課程等網絡資源為目標定位提供依據，保障課程目標的創新性、針對性與合理性。多媒體素材可以豐富教學手段，增強學習體驗。在線課程平臺突破時空限制，便于資料共享和自主學習，增強教學靈活性，推動教育模式創新升級。多元化題庫全面覆蓋課程目標，并隨課程發展不斷更新，保障考核的有效性與時效性；網絡考核平臺實現客觀題自動化評分和數據統計分析，提供學生學習情況反饋；課程資源與網絡平臺相結合，有力支撐了課程考核的科學性和高效性。

4. 發揮信息技術的基礎作用

信息技術搭建的在線學習平臺，整合教育理論、前沿教學法和技術應用教程資源，推動教師自主學習與專業發展。借助即時通信和視頻會議技術，團隊成員溝通無間，跨地域教學經驗交流和課程研討得以順利開展，團隊協作進一步深化。在資源拓展更新上，信息技術是關鍵動力；利用互聯網、搜索引擎和數據庫算法獲取全球前沿學術與行業信息，網絡存儲技術和管理系統保障資源有序存儲、分類和共享，云計算使資源流通更順暢。VR、AR與在線教育平臺孕育新教學法，LMS系統（learning management system）助力個性化學習路徑規劃。在線考試系統使題型多樣、評分自動化，在線協作平臺助力過程性考核，考核平臺生成的成績報告利于掌握學生學習狀態、調整教學與考核策略。數據挖掘與分析技術可洞察市場、就業和學生學習情況，為把握行業需求和發現學生短板提供數據支撐。信息技術構建的高效信息傳播網絡，能使課程目標快速響應行業與政策變化。

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