結構化思維：單元讀寫融通整體教學的關鍵

單元整體教學，是把一個單元看成一個有機的學習和認知整體，即在明確的學習目標統領下，對學習內容和學習活動進行系統規劃和設計[]。“讀寫融通”指的是閱讀與寫作的融合貫通，閱讀是寫作的源泉，寫作是閱讀的深延，一次有效的讀寫融通實踐，需要衡量閱讀與寫作的關聯度，找到閱讀與寫作的融通點[2]。

基于此，筆者認為單元讀寫融通整體教學是以單元為基礎，將目標統領下的單元內容進行整合與重組，設計具有內在邏輯、層層推進的任務鏈，抓住閱讀與寫作之間知識、能力和方法的融通點，打通讀寫之間的壁壘，使之成為具有結構化體系、培養學生語文核心素養的教學。

布魯納指出：“學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。”3單元讀寫融通整體教學無論是內容的整合、學習路徑的設計，還是設置讀寫相關的任務鏈，學生都要在閱讀和寫作中，基于兩者轉換的融通點，不斷推進讀寫活動，建立起兩者之間的關系。正是結構化將單元中分散的、零碎的東西加以歸納和整理，使之條理化、綱領化，這一過程就是結構化思維的過程[4。由此可見，結構化思維是單元讀寫融通整體教學的關鍵。

一、單元目標統整下的學習內容結構化

學習內容的結構化是以一種整體的、關聯的方式組織和構建學習內容。它是教師依據特定的教學目標對教材內容進行取舍、調整、重組、拓展的結果[5。需要注意的是，教學內容可以涉及知識、技能、情感等多種類型，其范圍之廣、材料之多令人眼花繚亂，但無論如何取舍，都要基于課標、學情和教材。這樣的教學內容才能成為聯結新舊知識的橋梁，最終讓學生在知識建構、遷移運用的深度學習中進行高質量的思考。

首先，通過問卷調查了解學情：學生對議論文有一定的認知，能判斷什么是觀點，能說出什么是論據；但對論據、論證方法、論證思路的深度學習不足，無法運用邏輯思維闡述論據與觀點之間的關系、論據與結論的關系，等等。至于如何寫作議論文，學生的寫作思維只停留在立一個觀點、補幾個論據、寫一段結論的階段，對三者內在的邏輯全然不顧。

其次，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）在思辨性閱讀和表達中提道：“注意引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題，識別文本隱含的情感、觀點、立場，體會作者運用的思維方法，如比較、分析、概括、推理等，嘗試對文本進行評價。引導學生基于閱讀和生活實際，開展研討等活動，表達要觀點鮮明、證據充分、合乎邏輯。”[7]

最后，單元導語潛藏著語文能力體系，引導著單元備課方向，暗示著課堂教學方式[。第二單元前言提到“本單元所選的都是議論性文章。作者在闡述觀點時，有時直接闡釋道理，有時運用材料進行論證，論述嚴密，說服力強。閱讀這類文章，可以深化我們對社會、人生的認識，提高思辨能力。學習這個單元，要了解議論性文章的特點，把握作者的觀點，區分觀點和材料，理清論證的思路，學習論證的方法”。整合學情、義教新課標要求和單元導語，教師可確定以下四個單元目標。

（1）通過學習四篇文章，掌握四篇議論文的觀點、論據、論證方法，了解議論性文章的特點。（2）通過學習議論性文章，初步建立論證思路與結構、論據與觀點之間聯系的方式，培養嚴謹的邏輯思維。（3）通過完成情境任務，初步達成明確觀點、議論要言之有據、論證思路要合理的目標。（4）在閱讀、搜集材料過程中，要多角度看待問題，以積極的態度關注和思考社會熱點。

基于單元學習目標以及讀寫融通的整體性，第一，可整合“觀點要明確”“議論要言之有理”“論證要合理”“學習縮寫”四個單元寫作任務，形成寫作內容結構化。之所以整合其他單元的寫作任務，是因為在議論文寫作實踐中，很難把觀點、論據、論證割裂開來進行教學。第二，可嘗試從九上第二單元課文和綜合性學習“君子自強不息”中挖掘相關學習元素，基于寫作內容搭建知識性和策略性學習支架，幫助學生打開讀寫的思路，形成讀寫學習內容結構化（見表1）。以特定的單元目標，借助讀寫融合的單元學習樣態把以上內容進行結構化處理，有利于整合單元學習元素，凸顯教學重點，激發學生探究的欲望，從而提高學習效率。

二、情境任務引領下的學習路徑結構化

義教新課標提到創設學習情境，教師應利用無時不有、無處不在的語文學習資源與實踐機會，引導學生關注家庭生活、校園生活、社會生活等相關經驗，增強在各種場合學語文、用語文的意識，建設開放的語文學習空間，激發學生探究問題、解決問題的興趣和熱情[。寫作并不僅僅是知識和技能的運用與提升，更指向語文核心素養的培養和人的發展。情境任務的設置有助于學生表達真實的感受，因為其目中有人，心中自然有情。寫作歸根到底是特定情境中的表達，具有一定的目的性，同時也傳達寫作者的某種情緒、態度和觀點。

例如讓學生觀看奧運會女子乒乓球決賽視頻片段，審視觀眾一邊倒為孫穎莎加油的行為，并討論陳夢奪冠后自媒體的評論。在此基礎上，出示如下情境任務。

表1

九上第二單元整體讀寫融通學習內容結構化

同學小浙覺得為喜歡的明星吶喊助威是合理的事情，這與飯圈文化沒有關系。只要能為喜歡的明星奉獻自己的力量，無論做什么事都沒有問題。針對小浙的觀點，請你寫一封信，對其進行有理有情的勸說，幫助他樹立正確的追星理念。

勸說文本或以情動人、或以理服人，或兩者兼備，具有議論性文本的特質。以這個情境任務為中心引導學生去發現問題、分析問題、解決問題，符合議論文依體而教的要求。可以這樣說，設計有價值的情境任務，是進行有效課程的重要起點。

如何有效完成情境任務，還需設計一條高通路的學習路徑。學生通過此學習路徑，在真實的情境中主動學習、建構知識，掌握學習活動背后的規律，形成學習路徑結構化。基于情境任務和單元學習內容，教師可嘗試建構如圖1這樣的學習路徑。

圖1學習路徑結構化

情境任務引領學生活動。驅動問題是基于情境任務，推動學習進程，引發學生語文實踐活動，激發和引導學生深人思考、合作探究、促進思維發展的具有導向性的問題，有助于激發學生的寫作欲望，有效改變寫作的被動性。讀寫循環任務鏈是有效開展單元讀寫任務的重要一環，它以“尋找讀寫策略一習得讀寫策略一運用讀寫策略”為貫穿單元學習的內部邏輯，展開“閱讀一寫作一閱讀一寫作”的循環活動，形成單元讀寫融通的結構化學習。

三、驅動問題推動下的讀寫任務結構化

當學生面對上述任務時，教師要引導學生思考以下三個問題：（1）應該圍繞什么觀點勸說。（2）如何勸說，才能做到曉之以理、動之以情。（3）如何發揮勸說論據的有效性。第一個問題指向如何明確觀點。第二個問題是對勸說方式和論據選擇的理解。第三個問題如何有效發揮論據的作用，實則是指向“論證要合理”的學習。讀寫循環任務鏈的設置是融讀寫策略于一體的結構化學習活動，教師可設計如下任務鏈。

任務一：閱讀《敬業與樂業》《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》和綜合性學習“君子自強不息”，尋找“觀點要明確”和“議論要言之有據”的寫作策略；完成“觀點要明確”“議論要言之有據”評價量表。

任務二：運用習得的策略和評價量表，完成任務寫作的兩個要點：樹立觀點和選定論據。

任務三：閱讀《論教養》，運用“什么是觀點”“如何尋找觀點”的閱讀策略明確文章觀點，運用“如何判斷論據”的閱讀策略尋找文章論據。結合“觀點要明確”與“議論要言之有據”的評價量表闡述理由。

任務四：精讀《論教養》16—17段，習得“論證要合理”的寫作策略，并運用于任務寫作；完成“論證要合理”評價量表。

任務五：根據“論證要合理”“議論要言之有據”評價量表進行《精神的三間小屋》改編：在每個分論點后增加一個典型的名人例子，并對其進行合理論證。最后再根據評價量表修改作品。

任務六：制作情境任務的評價量表，并對作品進行評價與修改。

任務一引導學生閱讀文本，從文本中尋找寫作方法，發掘文本的寫作示范價值，獲得當下的閱讀經驗為寫作學習服務。如從《敬業與樂業》中學習如何恰當引用名言警句，并對其展開論述，作為論證作者觀點的有力支撐；文章從正反兩方面，對怎樣才能把一種勞作做到圓滿進行論述，把需敬業的道理分析得全面透徹，以此來增強文章的說服力。又如從《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》中學習作者如何運用鋪陳和類比的手法闡述“圓明園”的世界價值，為下文批判英法聯軍的罪惡行徑做好鋪墊的寫法。這些內容有效提供了選擇什么論據和如何進行合理論證的學習范例，充分體現了其寫作示范的價值。最后完成“觀點要明確”“議論要言之有據”的評價量表（見表2）。

表2 “觀點要明確”“議論要言之有據”評價量表

任務二是在關聯學習經驗之后，學生應根據情境任務，進行綜合性語文實踐活動。第一步是仿寫，仿寫是把文本當成寫作的范本，從“寫”的角度審視被讀的文章，基于閱讀獲取的寫作知識促進寫的生成。教師根據“寫點”而教，學生圍繞“寫點”展開“仿”，重點要完成“如何明確觀點”的學習活動（見“學生例子1”）。如何明確觀點可參照《敬業與樂業》提出觀點的方式：開門見山、引用名人名言、揭示標題的由來，進而明確全篇的中心論點。

學生例子1：“吾愛孟夫子，風流天下聞”，這是李白對偶像孟浩然的理性“表白”；而葛青卻瘋狂迷戀白居易，身上紋上香山居士的詩句“不是花中偏愛菊”，旁邊又紋上菊花叢配圖。可見追星皆應有度，我輩少年更應理性追星。

第二步是如何選定論據，通過綜合性學習“君子自強不息”的材料選擇策略，例如借助網絡搜集相關故事，尋找身邊的例子，課外搜集名言、格言等材料，了解古今名人對于如何正確追星的態度。又如為驗證材料是否合理，可以通過交流討論辯駁、舉辦小型辯論賽評判等方式。

任務三是基于習得的閱讀策略，通過寫作的流轉，重新施于文本的學習活動。這不是簡單的“習得一運用”的過程，而是學生對策略有新的理解之后的運用，是一次思維再加工的過程，更能體現學生的綜合讀寫素養。評價量表的使用，能檢測學生閱讀策略運用是否合理，是讀寫融通的重要反饋。

任務四是任務三的延伸，作為議論文寫作的關鍵一環，是聯結論點和論據的橋梁。學生通過兩個任務的學習建構閱讀議論文的基本體系。聚焦《論教養》的16一17段進行精讀，是因為此兩段論證彰顯的是“確立觀點 + 舉例論證 + 總結深化”的行文結構，思路清晰，便于學生理解和仿寫（見“學生例子2”）。最后完成“論證要合理”評價量表（見表3）。

學生例子2：理性追星，要以清醒的頭腦面對輿論。在2024年奧運會女乒決賽陳夢奪冠之后，有一群孫穎莎的極端粉絲開始對陳夢進行漫罵與指責，甚至人身攻擊、道德綁架，給陳夢造成極大的困擾，同時也污染了網絡生態，給青少年帶來不良的示范。小浙，你想加入這些人的隊伍，做一個網絡秩序的破壞者嗎？難道為了喜歡的明星就可以沒有底線嗎？在這樣鋪天蓋地的與論中，我們應保持頭腦的清醒，做到理性客觀地對待自己喜歡的明星，而不是為了所謂的喜歡，也參與其中，喪失了道德良知。

表3 “論證要合理”評價量表

任務五是基于學生掌握“論證要合理”的策略之后的讀寫融通。《精神的三間小屋》雖在說理，但是善用文學性筆法，用文學的、感性的形式呈現自己的論題。在論述時雖有形象的比喻，卻缺少典型的真實之例。任務五要求改寫此文，在每個分論點后增加一個真實例子進行論證并要適當保留優美語句，提升文學美感。這是對文本的重新解讀（見“學生例子3”）。學生在改寫時需考慮以下幾個方面：（1）需要選擇什么例子才符合觀點。（2）如何進行論證，才能把論據和觀點結合。（3）在論證的過程中，保留原文哪些優美的句子以及如何保留。這三個方面體現了議論文結構化知識和策略的遷移運用。除此之外，此任務還旨在培養學生如何運用美詞美句于寫作，從而獲得一定的審美經驗，具備初步感受美和運用語言文字表現美的能力，這更是對學生的審美意識的熏陶、精神世界的塑造。

表4

情境任務“勸說信”評價量表

學生例子3：其次應有計劃地安放我們的事業。適合你的事業，不靠天賜，主要靠自我尋找。成功者總是清晰地知道自己想要什么，目標明確，方向感十足。我不禁想起斯皮爾伯格，他在十七歲就立下了目標，要拍最好的電影，并通過不懈努力，最終成為世界上最成功的導演之一。同樣，身為學生的我們，更應早早尋找自己的夢想目標，不然，面對漫長的學習生涯，若不喜愛，足以花容磨損、日月無光，如每天穿著淋濕的襯衣，針芒在身。我們的學業就是我們的事業，是我們的田野。我們背負著它，播種著，耕耘著，收獲著，欣喜地走向生命的遠方。規劃自己的事業，才能充實我們精神的第二間小屋。

任務六制作情境任務評價量表（見表4）。要基于寫作內容和策略確定評價內容。評價量表先于寫作任務，如此可作為學生寫作的學習支架，當然也可以在寫作完成后進行修改。評價主體可由學生自己、小組和教師構成，形成多重評價，更客觀科學。

單元讀寫任務結構化，讓學生運用習得的讀寫策略完成最終的單元寫作任務，在學習進程中嵌入不同內容的評價量表，推進和檢測學生學習，至此完成一整個讀寫活動的任務循環。這使得上一個任務的學習結果自然轉化成下一個任務的學習資源，讓學習結果與學習資源之間形成一個有序的協合結構[9]

基于結構化思維實施的單元整體讀寫融通教學，優化了單元學習資源，通過依托真實情境任務，開展有效的讀寫實踐活動，形成學習內容、學習路徑和情境任務鏈的結構化，能全面提升學生綜合讀寫能力，促進學生核心素養的有效落地。

參考文獻

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[5]呂映.結構化：學習內容優化的關鍵[J].語文建設，2020（6）.

[6]耿紅衛，劉鑫鑫.指向高階思維發展的初中語文深度學習路徑[J].語文建設，2021（12）.

[7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：31，45.

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[9]汪靖，黃雯倩.基于自我調節學習理論的語文讀寫一體化模式建構與實證研究[J].課程·教材·教法，2024（1）.