初中道德與法治開放性復習課堂的建構與實施

當前，初中道德與法治復習課堂普遍存在“三重三輕\"現象：一是重知識復習輕價值引領，多以考點梳理、習題訓練為主，忽視社會主義核心價值觀的深度浸潤；二是重單向傳遞輕思維發展，依賴“教師畫重點一學生背要點—考前練考題”的線性模式，學生缺乏真實的問題解決體驗；三是重參考答案輕主體參與，課堂生態封閉，學生被動接受知識，難以形成獨立的價值判斷和批判思維。這種教學現狀與《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教道德與法治課標》”）在“前言”中提出的培養“有理想、有本領、有擔當的時代新人\"要求存在差距。如何打破傳統復習課堂的機械性與封閉性，建構出高效的開放性復習課堂，成為一線教學亟待破解的課題。

一、以“三度”為基建構初中道德與法治開放性復習課堂

《義教道德與法治課標》指出，道德與法治課程“具有政治性、思想性和綜合性、實踐性”，要“堅持道德與法治課程的思想與價值引領，著力引導學生用理想之光照亮奮斗之路、用信仰之力開創美好未來，發揮道德與法治課程在落實立德樹人根本任務中的關鍵作用”，要“強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力發展學生核心素養”。這就要求教師在教學中必須注重道德與法治課程的價值引領作用，設計能讓學生積極投入的實踐活動，引導學生進行充分的思維碰撞，從而落實道德與法治課程的育人功能。基于此，筆者以“價值引領有高度、實踐參與有溫度、思維碰撞有深度”這“三度”為核心建構初中道德與法治開放性復習課堂：價值引領為復習課堂指明方向，防止開放性淪為無立場的觀點雜糅；實踐參與為學科價值找到落點，使核心素養的培育可觸可感；思維碰撞為知識建構注入動力，讓復習成為思維進階的過程。三者相互支撐，形成“有方向的開放、有溫度的參與、有深度的建構”的開放性復習課堂新樣態。

（一）價值引領有高度：在多元思辨中筑牢思想根基

道德與法治復習課的首要任務，是為學生打好“中國底色”。這里的價值引領不是照本宣科的理論宣講，而是要在堅守馬克思主義立場、社會主義核心價值觀的基礎上，打開思辨的天窗。教師可以選取與學生生活相關的爭議性話題，如結合“手機管理新規\"討論“自由與規則的關系”，圍繞“飯圈文化治理”辨析“個人意愿與集體利益”，讓學生在真實情境中經歷“觀點表達一矛盾發現一邏輯推理一價值澄清”的思維過程。這種“有立場的開放”，讓學生既能在多元觀點碰撞中理解“法治標定自由邊界”“集體涵養個人發展\"等核心概念的本質，又能避免陷入價值相對主義，真正實現從被動接受到主動認同的轉變。例如，筆者在復習“國家利益至上\"時，曾組織學生辯論“留學生是否應該回國參與疫情防控”。學生通過查閱資料、角色扮演，最終達成“個人選擇應與國家需要同頻共振”的共識。這樣的價值引領更有說服力和感染力。

（二）實踐參與有溫度：在真實任務中激活學科價值

道德與法治學科的魅力，在于能為生活提供\"解題思路”。開放性復習課堂要打破從課本到試卷的封閉循環，設計貼近學生生活的實踐任務，讓知識在煙火氣中落地生根。如針對校園里的“快遞包裝浪費\"問題，教師可組織學生開展“綠色快遞站改造計劃”，讓他們在調研現狀、設計方案、撰寫倡議書的過程中，自然運用“資源節約”“社會責任”“依法參與公共事務”等知識。又如，教師可結合《中華人民共和國家庭教育促進法》的實施，讓學生策劃“家庭溝通圓桌會議”，通過角色扮演、制訂家庭公約等活動，將“孝親敬長\"“權利義務相統一\"等要求轉化為可操作的行動指南。這些帶著生活“體溫”的任務，讓學生真切感受到學科不是束之高閣的理論，而是解決身邊問題的百寶囊。筆者班上曾有學生在參與“社區養老服務調查\"項自后說：“原來課本里的‘關愛他人’，就是幫張爺爺設計大字版手機使用手冊，幫李奶奶聯系家庭醫生。”這種從認知到行動的轉化，正是開放性復習課堂應有的溫度。

（三）思維碰撞有深度：在問題鏈驅動下重構知識體系

傳統復習課堂中的“炒冷飯”現象，本質是缺乏對知識的深度加工。開放性復習課堂需要教師將教材考點轉化為具有思維含金量的問題網絡，引導學生在解決真實問題的過程中實現知識重構。具體可以分三步：首先是“主題統整”，如打破教材章節界限，將“公民權利”“民主法治”“社會責任\"整合成“我與國家社會\"大主題；其次是“問題建模”，即圍繞核心概念設計遞進式問題鏈，如復習“公平正義”時，可依次拋出“校園中存在哪些不公平現象？”“這些現象對個人和集體有何影響？”“作為中學生可以通過哪些途徑促進公平？”等問題；最后是“對話深化”，如鼓勵學生質疑教材觀點、反駁同伴見解，并通過“這個觀點有沒有例外情況？”“換個角度思考會怎樣？\"等追問，推動學生思維向縱深處漫溯。例如，筆者在復習“科技創新”時，曾讓學生就“人工智能能否取代教師”展開辯論。學生在駁斥對方觀點的過程中，自然串聯起“創新驅動發展”“教師職業價值”“人工智能倫理”等知識點。這種在思維碰撞中生長的知識，遠比機械記憶更持久深刻。

二、初中道德與法治開放性復習課堂的實施路徑

開放性復習課堂的本質，是將課堂從“知識容器\"轉化為“成長磁場”，即讓學生在價值辨析中堅定信仰，在實踐探索中提升能力，在對話交流中完善人格。因此，筆者基于上述分析開展實踐，具體如下。

（一）創設兩難情境：在沖突辨析中培育價值判斷力

傳統課堂中，價值觀教育常陷人非黑即白的簡單化灌輸，學生對抽象概念缺乏深入理解和實際應用能力。為打破這一困境，筆者嘗試從學生的生活經驗出發，創設充滿矛盾沖突的兩難情境，讓學生在真實可感的問題中主動思辨，實現從被動接受到主動建構的轉變，從而將社會主義核心價值觀真正內化為個人的價值判斷標準。具體如下。

情境選取：聚焦學生熟悉的校園生活、人際交往場景，挖掘其中蘊含道德沖突的典型事件，確保情境具有真實性和代入感。

矛盾設置：設計具有強烈沖突性的問題，讓學生在兩種看似合理卻相互對立的選擇中陷入認知困境，激發思辨欲望。

引導追問：在觀點碰撞后，通過遞進式追問，推動學生的思維向縱深發展，幫助學生突破思維局限，形成更全面、辯證的價值認知。

下面以“誠實守信”復習課片段為例具體說明。筆者創設情境：“班級圖書角的新書少了兩本，小明從監控中發現書是好朋友小華拿走的。他找到小華，小華請求他保密并承諾放學后歸還。如果你是小明，會如何處理？”課堂中，學生形成了如下兩種觀點。

生1：我會幫小華保密，朋友之間要互相包容，而且他已經答應歸還。

生2：偷拿東西是原則問題，維護班級規則比個人友誼更重要，應該告訴老師。

面對對立觀點，筆者進一步追問：“如果小華多次出現類似行為，處理方式是否需要調整？如何在堅守誠信的同時體現對朋友的善意？”

生3：多次犯錯還保密就是縱容，真正的朋友要勸他改正，這才是對友誼負責。

生4：可以先私下提醒小華歸還，給他解釋的機會，不聽再告知老師，這樣既堅持了原則，又幫朋友保留了尊嚴。

設計意圖：“朋友犯錯是否該舉報”是學生常面臨的真實道德困境，貼近生活的設定能迅速引發共鳴，讓學生真正代入角色思考，避免“旁觀者心態”。將“友情”與\"誠信\"置于對立位置，迫使學生直面價值選擇的復雜性，可打破其對“誠信就是簡單揭發錯誤”的片面認知。通過“多次犯錯如何處理”“如何兼顧原則與善意”的追問，推動學生跳出非此即彼的思維定式，學會在復雜情境中權衡利弊、靈活決策，深化對誠信內涵的理解 誠信不僅是遵守規則，更是需要智慧與責任感的道德實踐。

學習效果：在這場討論中，學生不再被動接受教師給出的標準答案，而是通過自主思考、同伴交流，逐漸認識到：誠信需要結合具體情境理性選擇，既要堅守“不說謊、不欺瞞”的底線，也要學會用智慧守護原則。這種基于真實沖突的價值辨析，讓社會主義核心價值觀不再是空洞的口號，而是轉化為學生可感知、可踐行的行為準則，有效提升了學生的價值判斷力和道德實踐力，實現了“價值引領有高度”的目標。

（二）引入爭議話題：在多元思辨中堅定政治立場

傳統復習課堂常陷入“概念灌輸一機械記憶”的窠白，學生對抽象的政治概念缺乏情感共鳴和實踐認知。知識不是教師直接“灌”給學生的，而是學生自己在和同學討論、合作、爭辯的過程中“萌發”出來的。哈貝馬斯的交往行為理論強調，理性共識的達成需通過平等對話與論證1。基于此，筆者引入爭議話題，通過創設“觀點交鋒場域”，讓學生在法律、道德、文化等多維度辯論中主動建構政治認知，實現從被動接受到主動認同的轉變。具體如下。

話題遴選：聚焦具有價值沖突的社會熱點（如文物保護、言論自由等），確保議題涉及法律規范、道德倫理、文化傳承等多重維度，激發學生多角度思考。

角色建構：引導學生自主形成觀點陣營（如自由捍衛組、規則維護組），通過角色扮演強化立場代入感。

對話深化：以“價值錨點”（如社會主義核心價值觀）為指引，通過遞進式追問推動學生思維向縱深發展，最終使學生達成共識。

下面以“自由與規則”復習課片段為例具體說明。筆者以“網紅在文物古跡刻字并聲稱‘這是我的自由’”事件為切入點創設爭議話題，學生自主形成三個討論陣營并作辯論。

自由捍衛組：援引《中華人民共和國憲法》第三十五條“中華人民共和國公民有言論、出版、集會、結社、游行、示威的自由”，主張個人行動自由應受保護。

規則維護組：《中華人民共和國文物保護法》第三十八條（禁止損毀不可移動文物）、第六十二條（禁止損毀館藏及單體文物），強調法律對自由的邊界約束。

文明傳承組：從文化人類學視角指出“文物是民族記憶的載體”，破壞行為損害全體中國人民的文化認同。

在學生辯論后，筆者追問“如何體現文明傳承責任”，促使學生深入思考。

設計意圖：爭議話題天然具有“價值沖突性”，如上述“個人自由\"與\"法律規則\"“文化傳承”的沖突。通過分組辯論，學生主動跳出單一視角，從法律權威性、文化延續性等多元維度審視問題，實現對“自由”概念的立體認知。這種去片面化的思辨過程，契合建構主義“知識在互動中生成”的理念。追問則旨在以社會主義核心價值觀為“思維錨點”，將抽象的政治要求轉化為可操作的價值判斷標準，引導學生在論證過程中，自然地將“法治”“文明”等核心價值內化為分析工具，實現價值引領與認知發展的同頻共振。

學習效果：學生不再局限于對“自由是法律范圍內的權利”的字面理解，而是形成“自由需兼顧法律義務與文化責任”的結構化認知，實現從碎片化記憶到系統性理解的跨越。通過辯論訓練，學生的批判性思維、邏輯論證能力顯著提升。如文明傳承組的學生創造性地運用文化遺產保護理論，將抽象的“文化責任”轉化為可感知的“民族記憶延續”，展現了高階思維能力。學生在觀點交鋒中深刻體會到：個人自由與國家制度、文化傳承緊密相連。這種認知會進而轉化為具體的行動準則，如有學生在課后自發組織“文物保護志愿宣講”，將課堂共識外化為社會實踐，真正實現了“從知識學習到價值踐行\"的育人目標。

（三）轉化社會議題：在實踐探索中促進知識重構

傳統復習課往往陷入“應試導向\"的誤區，教師專注于知識點的羅列和考試題型的訓練，學生則忙于記憶參考答案，課堂成了脫離生活的“知識孤島”。《義教道德與法治課標》指出：“試題情境創設要考慮情境的真實性、典型性、適切性、復雜性等，考查多層次、多角度分析和解決問題的能力，引導學生學會生活、學會思考、學以致用。情境素材選取要源于真實的社會生活，情境的描述和展開要符合生活常識。”這為日常教學指明了方向。建構主義學習理論也指出，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的[2]。基于此，筆者在教學中嘗試將社會議題引人課堂，引導學生在解決真實問題的過程中重構知識體系，在角色扮演的實踐中提升社會參與能力，在方案落地的反饋中感受學科價值。具體如下。

問題導向：摒棄以往抽象、孤立的知識點復習方式，將教材中的“民主決策”“社會責任”等理論性考點，轉化為校園垃圾分類、社區養老服務、網絡文明建設等學生看得見、摸得著的真實問題。這些源自生活的議題，能夠極大地激發學生的探究欲望，讓他們真正感受到學科知識的現實意義。

實踐賦能：改變傳統復習課堂中教師主導、學生被動接受的模式，借助模擬聽證會、提案設計、社會調研等多樣化的實踐活動形式，為學生創設沉浸式的學習情境。在角色扮演中，學生需要調動多維度的知識和生活經驗，站在不同角色的立場思考問題、提出解決方案，實現從“知識搬運工\"到“問題解決者”的角色轉變，切實提升實踐能力。

結構重組：在解決復雜真實問題的過程中，學生不再是孤立地學習某個知識點，而是要將分散在教材不同章節的知識點進行關聯整合。這種在真實情境驅動下的知識運用，能夠促使學生自然地將碎片化的知識進行聯結，從而形成結構化、系統化的認知體系，實現對學科知識的深度理解和靈活運用。

下面以“參與民主生活”復習課片段為例具體說明。筆者針對校園垃圾分類落實不到位的問題，組織“校園垃圾分類改進方案”模擬聽證會。學生分別扮演“學生代表”“后勤老師”“環保專家”“社區工作人員”，結合教材“民主決策的形式”“公民的社會責任\"等知識，提出解決方案。

生1（學生代表）：設立“垃圾分類小衛士”志愿崗，開展“積分兌換文具”活動，激發參與熱情。

生2（后勤老師）：在教學樓每層增設分類垃圾桶，張貼可視化分類指南，解決投放不便問題。

生3（環保專家）：結合《中華人民共和國固體廢物污染環境防治法》第四十九條，將垃圾分類知識納入班會課，邀請環保部門進校開展講座。

生4（社區工作人員）：引入“智能分類垃圾桶”，通過語音識別、紅外感應等技術實現自動開蓋和分類提示。例如，居民說出“香蕉皮”后，廚余垃圾桶就會自動開啟，提升投放便利性和準確性。

設計意圖：為完成“改進方案”，學生需主動關聯“民主決策的意義”“公民權利與義務”“法律與道德的關系”等多個考點。這改變了傳統復習中“按章節梳理知識點\"的線性模式，可使學生在解決真實問題的過程中自然形成知識網絡。如“環保專家”對法律條文的引用，使“依法參與公共事務”從概念記憶轉化為實踐依據。模擬聽證會要求學生在限定的角色框架內有理有據地表達觀點，同時反駁他方質疑（如“后勤老師\"需回應“增設垃圾桶的經費預算”問題）。這種“沉浸式實踐\"可培養學生的溝通協調、臨場應變、跨學科整合等復雜能力。當學生看到自己提出的“積分兌換文具\"方案被學校采納，真實感受到“參與民主生活\"不是課本上的概念，而是能切實影響校園生活的行動后，即可建立“學科知識有用、能用、會用”的價值認同。這種“從課堂到現實”的轉化，正是破除“知識與生活兩張皮”的關鍵所在。

學習效果：通過課后檢測（筆者將自己所帶的另一個班級作為對照組）發現，參與模擬聽證會的學生，對“民主決策的形式”“公民的社會責任\"等相關知識點的理解較為深人，其在檢測中的得分高出對照組學生 37% 。學生在方案設計中平均調用4.2個教材考點，提出2～3個創新性解決策略，展現出較強的知識遷移和實踐創新能力， 89% 的學生表示“開始關注身邊的公共事務”， 32% 的學生主動參與有關校園節水節電的提案設計，實現了從被動學習者到主動參與者的身份轉變

三、初中道德與法治開放性復習課堂的實踐反思

在實踐初中道德與法治開放性復習課堂的探索中，如何讓課堂既充滿活力又不失育人方向，如何讓每個學生都能在開放的學習環境中獲得成長，是值得反復思考的重要問題

（一）堅守價值引領，提升課堂“高度”

開放性復習課堂并非“無邊界的自由”，而是要在多元觀點碰撞中堅守社會主義核心價值觀的引領地位，這是道德與法治課堂的靈魂所在。例如，在復習“個人與集體\"時，曾有學生提出“集體利益不應凌駕于個人利益之上，個人自由更重要”的觀點，表面上看是對教材觀點的質疑，實則反映出價值認知的偏差。此時，筆者沒有直接否定，而是引導學生結合“抗疫期間醫護人員舍小家為大家”的真實案例，探討個人利益與集體利益的辯證關系，幫助學生理解：集體利益與個人利益本質上是統一的，當二者發生沖突時，必要的自我犧牲體現的是更高層次的價值追求。

這種“在開放中引導，在思辨中澄清”的教學方式，要求教師具備敏銳的價值判斷力和及時有效的引導能力。比如，筆者通過研讀《新時代公民道德建設實施綱要》《中小學德育工作指南》等文件，提升自身的職業素養，并通過建立“熱點事件資源庫”，提前預判學生可能出現的價值困惑，做到未雨綢繆。在實踐中，教師先站穩了價值立場，才能確保課堂在開放討論中始終沿著正確方向前行，進而實現“開放而不偏離，多元而有堅守”的育人目標。

（二）優化多元評價，彰顯課堂“溫度”

傳統教學評價過于關注知識掌握的結果，而開放性課堂更需要關注學生在學習過程中的思維發展、價值判斷和合作能力。對此，筆者采用“三維評價體系”：一是在知識掌握維度，通過課堂提問、小測驗等方式檢測學生對核心概念的理解；二是在能力發展維度，觀察學生在討論、辯論、實踐活動中的表現，評估其分析問題、解決問題的能力；三是在價值引領維度，關注學生在觀點表達中體現的價值取向和道德判斷。

例如，在“網紅刻字事件”的辯論中，除了評價學生的論證邏輯和語言表達外，筆者更注重他們對“自由與責任”“個人與社會\"關系的理解。有學生提出“自由的行使應以不損害公共利益為前提，網紅作為公眾人物更應承擔社會責任”，這種深刻的價值判斷值得充分肯定。此外，筆者還引人學生自評、學生互評和家長評價，將“你在這次討論中最大的收獲是什么”“你認為哪位同學的觀點最有啟發性\"等問題納入評價范疇，讓評價成為促進學生反思與成長的過程。這種多元評價方式，讓學生感受到被尊重、被關注，為課堂注入了人文關懷。

（三）關注差異參與，挖掘課堂“深度”

開放性復習課堂容易出現“少數學生主導討論，多數學生被動旁觀”的現象。為破解這一難題，筆者嘗試從任務設計和小組合作兩方面發力。例如，在復習“法治與自由\"時，筆者設計了分層任務：基礎層學生需找出教材中關于法治與自由關系的論述；進階層學生要結合“網絡言論自由邊界\"案例進行分析；拓展層學生則需提出維護網絡空間法治秩序的可行性建議。這種分層設計讓不同學習水平的學生都能“跳一跳，夠得著”，有效調動了他們的學習積極性。

在小組合作環節，筆者推行“角色輪換制”，設置“組長\"“記錄員”“發言人\"\"觀察員\"等不同角色，確保每個學生都有明確的任務和展示機會。比如，在“校園垃圾分類改進方案\"模擬聽證會中，筆者讓性格內向的學生擔任記錄員，負責整理觀點，讓表達能力強的學生作為發言人進行陳述。通過這種方式，學生的課堂參與度顯著提升，原本沉默的學生也開始主動思考、積極表達，真正實現了“全員參與、深度思考”。

通過實踐反思，筆者深刻認識到：道德與法治開放性復習課堂的生命力，在于將有“高度\"的價值引領、有“溫度”的人文關懷和有“深度”的思維發展有機融合。作為一線教師，我們要不斷提升專業素養，并始終以學生的真實需求為出發點，用開放性的教學設計激活學科育人的無限可能，讓道德與法治復習課堂真正成為滋養學生精神成長的沃土，讓每一個學生都能在開放的課堂中實現知識的建構、能力的提升和精神的成長。 1

參考文獻：

[1]哈貝馬斯.交往行為理論：第一卷[M].曹衛東，譯.上海：上海人民出版社，2004：214-218.

[2]何克抗.教育行者學術常青：何克抗論文選集[M].北京：北京師范大學出版社，2017：45.