循證·對(duì)話·重構(gòu)：以質(zhì)量評(píng)估提升托班師幼互動(dòng)能力的研究

02，升托工作報(bào)告提出，能力發(fā)展托幼一體優(yōu)服務(wù)。在國(guó)家“一體化”政中普遍面臨“認(rèn)知斷層、能力短板、評(píng)估缺位”等現(xiàn)實(shí)困境。基于此，本研究以“循證·對(duì)話·重構(gòu)”為方法論框架，依托“師幼互動(dòng)評(píng)估量表”“師幼互動(dòng)雙軌圖”“三色微記錄卡”等工具開(kāi)展循證診斷，構(gòu)建“三圈對(duì)話機(jī)制”，實(shí)現(xiàn)策略共創(chuàng)，最終通過(guò)“三維重構(gòu)”推動(dòng)教師能力進(jìn)階與互動(dòng)質(zhì)量提升。

一、研究背景：托育質(zhì)量提升的必然選擇

2025年政府工作報(bào)告提出，“大力發(fā)展托幼一體化服務(wù)”。隨著各級(jí)各類政策的出臺(tái)，托幼一體化已然成為幼兒園的重要發(fā)展方向，要實(shí)現(xiàn)幼有優(yōu)育，質(zhì)量提升是關(guān)鍵。馮曉霞教授提出：如果把過(guò)程質(zhì)量視為幼兒園教育質(zhì)量的中心，那么教師與幼兒之間的互動(dòng)質(zhì)量無(wú)疑是這一核心中的關(guān)鍵部分。要提升托班保教質(zhì)量，重在提升教師的師幼互動(dòng)能力。

（一）現(xiàn)實(shí)困境

在教育實(shí)踐中，教師主要面臨以下困境。

1.認(rèn)知斷層：對(duì)2～3歲幼兒發(fā)展規(guī)律理解不足

【案例1】集體活動(dòng)時(shí)間到了，老師對(duì)處于分離焦慮的菀菀（26月齡）展開(kāi)了這樣一段對(duì)話。乙：“你去拿椅子。\"W：“老師，要干嗎？”乙：“我們要做手指游戲。”W：“我不想做。”Z：“你跟著老師做就好。”W：“我不會(huì)。”說(shuō)完就大哭起來(lái)。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)， 85% 的教師將托班師幼互動(dòng)等同于“迷你小班教學(xué)”，忽視托班幼兒的特點(diǎn)。如案例1中，菀菀正處于分離焦慮期，教師以權(quán)威性的指令要求菀菀參與集體活動(dòng)，導(dǎo)致幼兒分離焦慮加重。教師對(duì)分離焦慮期幼兒的行為表現(xiàn)及情緒未能給予關(guān)注，對(duì)2～3歲幼兒發(fā)展規(guī)律理解不到位。

2.能力短板：師幼互動(dòng)停留于表層應(yīng)答

【案例2】生活區(qū)活動(dòng)中，牛牛（29月齡）拿著一團(tuán)彩泥對(duì)老師說(shuō)：“老師，你看。”T：“嗯，我看到了。”N：“這是蛋糕。”T：“嗯，我看到了。”N：“這是草莓味的。”T：“嗯，真好吃。”幼兒轉(zhuǎn)身離開(kāi)。

案例2中，教師用三個(gè)“嗯”回應(yīng)幼兒，導(dǎo)致互動(dòng)話題終止。托班幼兒表達(dá)能力弱，需要教師更專注于傾聽(tīng)理解后給予回應(yīng)支持。現(xiàn)實(shí)中，大多教師囿于自身經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Σ蛔恪⒂變簲?shù)量多等因素，無(wú)法專注于傾聽(tīng)解讀，使得互動(dòng)浮于表層。

3.評(píng)估缺位：師幼互動(dòng)質(zhì)量評(píng)估工 具匱乏

《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》（以下簡(jiǎn)稱《評(píng)估指南》）對(duì)3～6歲階段師幼互動(dòng)有明確的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，但針對(duì)托班教師缺乏相應(yīng)的評(píng)估工具，特別是在生活照護(hù)互動(dòng)等特有場(chǎng)景中，主要依賴于教師主觀判斷，科學(xué)性有待提高。

（二）擺脫困境

針對(duì)以上現(xiàn)實(shí)困境，提出“循證·對(duì)話·重構(gòu)”這一研究選擇，對(duì)推動(dòng)教師從“經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)”向“專業(yè)覺(jué)知”進(jìn)階具有實(shí)踐意義。一是破解托育質(zhì)量困境的有效策略。精準(zhǔn)定位托班教師在師幼互動(dòng)過(guò)程中的核心問(wèn)題，為質(zhì)量改進(jìn)、能力提升提供系統(tǒng)化的解決方案。二是賦能教師與幼兒的雙向成長(zhǎng)。為教師提供可操作的成長(zhǎng)路徑，促進(jìn)幼兒言語(yǔ)表達(dá)與社會(huì)情感發(fā)展。三是形成教育質(zhì)量改進(jìn)新范式。構(gòu)建“觀察一評(píng)估一改進(jìn)”的質(zhì)量保障閉環(huán)，形成可推廣的互動(dòng)質(zhì)量改進(jìn)模式。

二、研究設(shè)計(jì)：基于證據(jù)的循環(huán)改進(jìn)模型

（一）操作定義

循證·對(duì)話·重構(gòu)：是指向保教質(zhì)量評(píng)估改進(jìn)的方法論體系，旨在通過(guò)循證診斷發(fā)現(xiàn)互動(dòng)質(zhì)量問(wèn)題，依靠對(duì)話生成實(shí)現(xiàn)策略共創(chuàng)，最終通過(guò)重構(gòu)實(shí)踐推動(dòng)托班教師互動(dòng)能力進(jìn)階，提升教育質(zhì)量。

托班階段師幼互動(dòng)能力：是教師基于2～3歲嬰幼兒發(fā)展規(guī)律，通過(guò)觀察、判斷、回應(yīng)形成有效對(duì)話的專業(yè)素養(yǎng)。與3～6歲階段不同，托班師幼互動(dòng)更具生活化、個(gè)體化與情感性特征，其能力構(gòu)成涵蓋情感支持、認(rèn)知拓展和行為引導(dǎo)三個(gè)維度。

（二）研究框架（見(jiàn)圖1）

三、研究實(shí)踐：評(píng)估系統(tǒng)的迭代建構(gòu)

（一）循證診斷：基于證據(jù)的教育決策與實(shí)踐改進(jìn)過(guò)程

活動(dòng)中的證據(jù)是評(píng)估的前提，只有證據(jù)是充足的、客觀的，才能促進(jìn)有深度的“評(píng)”和“研”。適恰的工具是循證的起點(diǎn)，設(shè)計(jì)“一表一圖一卡”，從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層級(jí)收集多種證據(jù)，三類工具相互補(bǔ)充，力求工具科學(xué)適宜、易于操作。

1.托班階段師幼互動(dòng)質(zhì)量評(píng)估量表

根據(jù)《評(píng)估指南》與高瞻課程評(píng)價(jià)工具（PQA）中的師幼互動(dòng)指標(biāo)，結(jié)合托班特點(diǎn)，如增加幼幾分離焦慮應(yīng)對(duì)、生活互動(dòng)環(huán)節(jié)、個(gè)性化回應(yīng)照護(hù)等適應(yīng)性指標(biāo)，形成園本化《托班師幼互動(dòng)質(zhì)量評(píng)估量表》，詳細(xì)描述指標(biāo)對(duì)應(yīng)得分的表現(xiàn)性水平，力求實(shí)現(xiàn)高效度、強(qiáng)實(shí)操。從宏觀層面，以打分的形式對(duì)班級(jí)三位教養(yǎng)人員的互動(dòng)能力進(jìn)行整體評(píng)估。從評(píng)估量表數(shù)據(jù)分析可知，在師幼互動(dòng)整體評(píng)估中，托班教師在情感支持維度的平均得分最高，而認(rèn)知拓展維度的平均得分最低，班級(jí)之間存在差異。

2.互動(dòng)雙軌圖

在互動(dòng)雙軌圖中（見(jiàn)圖2），平行雙線分別代表教師與幼幾，點(diǎn)代表互動(dòng)時(shí)間，線代表互動(dòng)來(lái)回，線間畫圈，并在圈內(nèi)記錄互動(dòng)的言行、表情等，形成互動(dòng)過(guò)程的量化地圖。從中觀層面，運(yùn)用定點(diǎn)觀察法，記錄某一位教師在某一環(huán)節(jié)與幼兒互動(dòng)次數(shù)、言語(yǔ)及發(fā)起回合等，以數(shù)據(jù)量化的方式還原教育場(chǎng)景。結(jié)合雙軌圖記錄可知，新手教師互動(dòng)頻次多于老教師，但互動(dòng)回合少。老教師互動(dòng)頻次少，但交流回合多，主導(dǎo)意識(shí)強(qiáng)。保育老師與幼兒互動(dòng)次數(shù)少，且基本為指令性的生活需求，如“XX去洗手，要吃點(diǎn)心啦”。在應(yīng)答時(shí)間上，老教師的應(yīng)答延遲時(shí)間多于新教師。結(jié)合數(shù)據(jù)可知，老教師更善于傾聽(tīng)。

3.三色微記錄卡

運(yùn)用“關(guān)鍵事件法”捕捉師幼互動(dòng)的微片段，利用紅色（問(wèn)題事件）黃色（待優(yōu)化事件）、綠色（優(yōu)質(zhì)事件）建立“現(xiàn)象一歸因一策略”的反思循環(huán)，實(shí)現(xiàn)師幼互動(dòng)行為的深層解碼。從微觀層面，捕捉有意義的教育場(chǎng)景，立體還原互動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，為研修提供豐富的佐證，從多個(gè)角度客觀理解幼兒行為。例如，分析菀菀的焦慮行為產(chǎn)生背景，當(dāng)認(rèn)為她有退縮、抗拒等行為時(shí)，王老師講述了她記錄的一個(gè)片段。

【案例3】在運(yùn)動(dòng)館，菀菀不參加活動(dòng)，參與觀摩的邵老師開(kāi)始和她互動(dòng)。S：“菀菀，你有小名嗎？”W：“我的小名叫孫悟空。”S：“哇！那我猜你一定很喜歡看《西游記》吧！你知道里面有什么故事嗎？”W：“我知道《三借芭蕉扇》”S：“這個(gè)故事是誰(shuí)講給你聽(tīng)的？”W：“是我的姑姑，我還知道《三打白骨精》”S：“你真厲害，那你能告訴我孫悟空是怎么三打白骨精的嗎？”菀菀開(kāi)始張開(kāi)小手比畫起來(lái)。

互動(dòng)中，教師圍繞“小名”與菀菀展開(kāi)多個(gè)回合的交流。我們發(fā)現(xiàn)菀菀是一個(gè)善于表達(dá)的孩子，而之前出現(xiàn)的退縮、膽小等行為是她入園焦慮的表現(xiàn)形式之一。多種證據(jù)向我們呈現(xiàn)了一個(gè)鮮活的孩子，更加明確了教師互動(dòng)能力的強(qiáng)弱直接影響到幼兒的情緒、思維及能力。

（二）三圈對(duì)話：基于“證據(jù)”深度交流，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)共享與知識(shí)共創(chuàng)

對(duì)話是兩個(gè)或更多人的談話，教師提供充分的教育場(chǎng)景證據(jù)是對(duì)話的基礎(chǔ)。在對(duì)話中，需要借助集體的智慧進(jìn)行多視角分析論證，從而達(dá)成共識(shí)。我們采用“三圈對(duì)話機(jī)制”，將教師劃分為三個(gè)功能互補(bǔ)的對(duì)話圈層。一是核心實(shí)踐圈。由直接參與托班帶班的教師、保育員構(gòu)成，核心任務(wù)是提供互動(dòng)場(chǎng)景中的幼兒日常信息，對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我反思等。在具體對(duì)話時(shí)，使用第一人稱描述，如“我當(dāng)時(shí)…”“我想…”。二是協(xié)同賦能圈。由參與評(píng)估的教師、骨干教師、園長(zhǎng)、專家等組成，核心任務(wù)是利用互動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)收集的相關(guān)證據(jù)進(jìn)行闡釋，結(jié)合問(wèn)題提煉改進(jìn)有效策略。引入證據(jù)進(jìn)行對(duì)話，如“我看到…”“我建議…”“可以嘗試……”。三是生態(tài)觀察圈。由未參加評(píng)估的教師、家長(zhǎng)代表等組成，核心任務(wù)是以補(bǔ)充視角參與研修，傾聽(tīng)現(xiàn)場(chǎng)，并合理性質(zhì)疑，從不同視角提出建議。在具體對(duì)話中，可以使用假設(shè)、疑問(wèn)等，如“如果…會(huì)怎樣”“這樣是不是可以”。對(duì)話過(guò)程按照“你說(shuō)我說(shuō) $$ 聚焦問(wèn)題 $$ 一問(wèn)多策 $$ 達(dá)成共識(shí)”的四步路徑展開(kāi)。

（三）重構(gòu)實(shí)踐：基于證據(jù)與對(duì)話的系統(tǒng)性變革與能力進(jìn)階

對(duì)話階段形成的方法策略通常具有局部改進(jìn)意義，而能力提升則需要將零散的局部改進(jìn)策略進(jìn)行系統(tǒng)化重構(gòu)。我們圍繞影響師幼互動(dòng)質(zhì)量的三個(gè)關(guān)鍵因素（認(rèn)知、行為、環(huán)境）展開(kāi)重構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師互動(dòng)能力的進(jìn)階。

1.認(rèn)知重構(gòu)：從經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)到專業(yè)理性

設(shè)計(jì)“2～3歲幼兒行為解碼手冊(cè)”，圍繞托班幼兒常出現(xiàn)的哭泣、咬人、撒謊、吮吸手指、情緒失控等行為，分析行為發(fā)生的可能原因。例如，針對(duì)幼幾哭泣現(xiàn)象，提出焦慮、同伴沖突、身體不適、疼痛、害怕等5種可能，幫助教師深入了解2～3歲托班幼兒的行為特點(diǎn)，為有力的師幼互動(dòng)奠定基礎(chǔ)。隨后，開(kāi)展“小玩童”體驗(yàn)日活動(dòng)，教師以同伴的角色進(jìn)入班級(jí)，從生活環(huán)境、教師互動(dòng)等維度進(jìn)行體驗(yàn)，提出理解與感受，為轉(zhuǎn)換視角、改變認(rèn)知做準(zhǔn)備。

2.行為重構(gòu)：從碎片應(yīng)對(duì)到系統(tǒng)支持

為避免出現(xiàn)互動(dòng)全憑經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象，帶領(lǐng)教師共讀《有力的師幼互動(dòng)》，圍繞“三步十七策”完善園本化《托班師幼互動(dòng)微技術(shù)》，為互動(dòng)提供行動(dòng)支架（見(jiàn)表1）。

回應(yīng)托班幼兒常見(jiàn)的情緒問(wèn)題，重構(gòu)共情互動(dòng)四步法，即命名情緒 $$ 接納需求 $$ 贊美肯定 $$ 提供選擇。在命名情緒階段，用“我知道你…”給予回應(yīng)；在接納需求階段，用“我來(lái)…你吧”應(yīng)答，并伴有肢體接觸；在贊美肯定階段，運(yùn)用“不想…還能……”等句式給予回應(yīng)；在提供選擇階段，用“不想是…”等句式給予回應(yīng)。

【案例4】W：“老師，我想外公了。”Z：“菀菀，你想外公了是嗎？”菀菀點(diǎn)點(diǎn)頭。乙：“想外公時(shí)確實(shí)有點(diǎn)難過(guò)，我來(lái)抱抱你。你有和外公的照片嗎？”W：“沒(méi)有。”乙：“那我們和外公拍個(gè)照片，帶到幼兒園，以后就能看到了。”菀菀點(diǎn)點(diǎn)頭，拿起餅干：“老師，我不要吃這個(gè)餅干。”乙：“你沒(méi)吃過(guò)怎么知道不喜歡吃呢？要不嘗一嘗？”W象征性地咬了一下，說(shuō)：“我不要吃。”乙：“你不喜歡這個(gè)點(diǎn)心都能嘗一口，已經(jīng)很棒了。你不喜歡是因?yàn)轱灨商擦诉€是”

在以生活照護(hù)為核心的托班，保育老師尤為重要。圍繞“保教融合”的托育理念，實(shí)施保育員參與機(jī)制，利用換尿不濕、沖泡奶粉等生活環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)生活課程包。針對(duì)喝水、換尿布、洗手、進(jìn)餐等一日生活環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)對(duì)話模板。例如，換尿布時(shí)間對(duì)話模板。先觀察幼兒的表情、行為，發(fā)現(xiàn)幼兒更換尿不濕的需求。接著，可以這樣說(shuō)：“XX你怎么啦？是不舒服嗎？我們來(lái)衛(wèi)生間看一看。自己爬上尿布臺(tái)，躺好。準(zhǔn)備好，我要開(kāi)始咯…換好了，真舒服！”

3.環(huán)境重構(gòu)：從物理空間到關(guān)系場(chǎng)域

相關(guān)研究實(shí)踐證明，2～3歲幼幾在柔軟、熟悉的環(huán)境中更能建立信任、安全的關(guān)系，更愿意與照護(hù)者積極互動(dòng)。我們從顯性物理環(huán)境改造與隱性關(guān)系重塑兩方面進(jìn)行環(huán)境重構(gòu)。一是創(chuàng)設(shè)多種空間，滿足多樣化需求。例如，針對(duì)幼兒喜歡地面活動(dòng)的特點(diǎn)，在活動(dòng)區(qū)域內(nèi)鋪設(shè)大面積地毯，滿足幼幾地面活動(dòng)需求。在滿足整體需求的同時(shí)，還需要關(guān)注個(gè)性化發(fā)展。例如，針對(duì)案例3中菀菀喜歡孫悟空這一事實(shí)，研修小組提出針對(duì)性策略，在班級(jí)創(chuàng)設(shè)“菀菀桌”，投放《西游記》繪本、人偶、卡片等，為有入園焦慮的菀菀創(chuàng)設(shè)專屬“軟”環(huán)境。二是以師幼、師師關(guān)系為切入點(diǎn)，協(xié)同提升能力。在師幼層面，開(kāi)展“甜蜜3分鐘”行動(dòng)，利用3分鐘碎片時(shí)間，有計(jì)劃、有目的地與個(gè)別幼兒展開(kāi)深入互動(dòng)，話題可圍繞幼幾生活中熟悉的人、事、物展開(kāi)。在教師層面，構(gòu)建“ ?1+3^? P協(xié)同成長(zhǎng)共同體（1位資深教師、3位新手教師），有效解決托班教師經(jīng)驗(yàn)不足等短板。

四、研究成效：師幼互動(dòng)生態(tài)的質(zhì)性躍遷

評(píng)估是為了促進(jìn)教師在日常活動(dòng)中與幼兒建立良好關(guān)系，積極互動(dòng)，最終促進(jìn)幼兒發(fā)展。經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的實(shí)踐研究，我們欣喜地看到教師與幼兒的改變與成長(zhǎng)，具體體現(xiàn)在以下三方面。

（一）教師能力提升

利用豐富的證據(jù)鏈，將研究前后教師的師幼互動(dòng)能力進(jìn)行對(duì)比，差異顯著。一是互動(dòng)質(zhì)量整體水平有顯著提升。通過(guò)量表得分統(tǒng)計(jì)可見(jiàn)，班級(jí)互動(dòng)質(zhì)量得分高出研究前5～10分。二是教師更愿意與幼幾積極互動(dòng)。我們以新手教師T老師在生活活動(dòng)點(diǎn)心環(huán)節(jié)的師幼互動(dòng)數(shù)據(jù)為例，發(fā)現(xiàn)T老師在互動(dòng)頻次、單次互動(dòng)時(shí)長(zhǎng)、言語(yǔ)應(yīng)答來(lái)回等維度的數(shù)量明顯增多。不僅是T老師，其他教師也有不同程度的提升。三是在互動(dòng)內(nèi)容的有效性上，教師嘗試?yán)酶黝惙椒ㄍ卣褂變旱膶W(xué)習(xí)。教師基于“生活照護(hù)”的指令性、權(quán)威性語(yǔ)言減少，師幼間的心理距離越來(lái)越近。

【案例5】自由游戲時(shí)間，枝枝走進(jìn)小廚房燒起飯來(lái)，這時(shí)T老師走了過(guò)來(lái)，主動(dòng)與枝枝互動(dòng)。T：“枝枝，今天燒什么好吃的？”Z：“雞翅。”T：“啊嗚，啊嗚，真好吃！我還想吃。”乙：“老師，這個(gè)給你，這是飯飯。”T：“哦！香香的米飯也很好吃。你喜歡吃什么呢？\"Z：“我喜歡…”

教師在教育場(chǎng)景中利用多種方法，支持幼兒拓展思維，開(kāi)展的多輪深度互動(dòng)典型案例越來(lái)越多，講好我和孩子的故事，已成為園所研修金名片。

（二）幼兒發(fā)展改善

通過(guò)研究調(diào)整，托班幼兒情緒表達(dá)、言語(yǔ)交流、應(yīng)答能力等方面有了顯著提升。具體表現(xiàn)為入園適應(yīng)期縮短，幼兒與教養(yǎng)人員建立安全型依戀關(guān)系，整體情緒狀態(tài)愉悅。例如，案例中的菀菀入園適應(yīng)周期僅為5天。由幼兒發(fā)起的師幼、幼幼互動(dòng)頻率明顯增加，幼幾愿意主動(dòng)對(duì)話，且有多個(gè)回合；幼兒沖突事件（咬人、抓人等）在研究期間沒(méi)有發(fā)生。

（三）園所質(zhì)量進(jìn)階

首先，構(gòu)建“觀察一評(píng)估一改進(jìn)一再觀察”的質(zhì)量保障閉環(huán)。研究構(gòu)建了立足觀察收集證據(jù)，結(jié)合證據(jù)開(kāi)展評(píng)估，對(duì)評(píng)估問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)性改進(jìn)后再觀察的迭代評(píng)估系統(tǒng)，為提升師幼互動(dòng)質(zhì)量提供了保障。

其次，形成《托班教師互動(dòng)質(zhì)量評(píng)估手冊(cè)》。通過(guò)評(píng)估載體的創(chuàng)新實(shí)踐，形成一套賦能托班教師師幼互動(dòng)質(zhì)量的成果集，即《托班教師互動(dòng)質(zhì)量評(píng)估手冊(cè)》。主要包含三部分內(nèi)容：一是師幼互動(dòng)質(zhì)量評(píng)估工具，包括評(píng)估量表、師幼互動(dòng)雙軌圖、三色微記錄卡；二是師幼互動(dòng)支持工具，包括提升《2～3歲幼兒行為解碼手冊(cè)》《托班師幼互動(dòng)微技術(shù)》；三是托班教師師幼互動(dòng)案例集，包含研修案例與實(shí)證案例。這些都為托班教師的培養(yǎng)提供了經(jīng)驗(yàn)，切實(shí)促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)了園所質(zhì)量的進(jìn)階。

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