品德與生活(社會)教材中的道德理性與教學設計

孫彩平

摘要：從道德理性的視角去分析現行品德與生活（社會）教材可以發現，不同版本的教材雜糅了不同的道德邏輯，如功利主義的道德邏輯、自然主義的道德邏輯與義務論的道德邏輯。在任何一套現行教材中，都沒有一以貫之的道德理性；甚至對于同一類主題，不同年段也可能有不同的道德理性。為此，教師在教學設計中需要思考：教材中的道德邏輯是否合適；應教給兒童什么樣的道德思維；如何避免不同道德邏輯帶給兒童的道德選擇困惑等問題。

關鍵詞：品德教材；道德邏輯；教學設計

中圖分類號：G41文獻編碼：A文章編號：2095－1183（2012）02－0008－04

新世紀的德育改革，使得德育理論研究者第一次實質性地參與到課程研發與教材的編寫過程中。在“一綱多本”的課程制度下，德育理論研究者終于可能將自己對道德及道德教育的理解，在教材中進行一定空間的展開。不同版本的教材設計，體現了相應教材編寫委員會各自的集體理性。我們發現，在目前使用的十多個版本的教材設計中，體現著不同的道德理性，甚至在同一版本的同一課設計中，前后也存在著不同的道德邏輯。

本文中的道德理性，包含兩方面的涵義: （1）教材中包含的道德邏輯與道德思維，即道德教育中的“為什么”問題，如為什么要愛護環境，為什么要尊重他人；（2）不同的道德邏輯在教材中的比例。

在當下流行的教材中，可以看到三種不同的道德邏輯：功利主義的道德邏輯、自然主義的道德邏輯和義務論的道德邏輯。

一、功利主義的道德邏輯

課例：《花草樹木點頭笑》（人教版《品德與生活》二年級下冊）②

課文由四部分組成：第一部分是情景劇設計，名為“森林舞會”，意在通過讓學生扮演不同的植物，介紹各種植物的特點，如柳樹：我是柳樹。我的枝條又細又長，人們常把我們種在河邊、路旁。風兒吹過，我們搖啊搖，可美啦！

在本部分的最后，有一首表達植物功能的小兒歌：我們用綠色裝點春天，我們用五彩為大地作畫。我們生活在每個地方，廣闊的土地就是我們的家。

課文第二部分，直接進入植物的功能，標題是“花草樹木本領大”，重點引導學生了解植物對人類的功能，如食用、藥用、美化環境等。

課文第三部分，在了解植物特點，對人類的功能、作用的基礎上，進入愛護植物、保護植物的話題，欄目名稱為“我是綠色小衛士”，講“我們能為植物做什么？”

課文第四部分，是正確與錯誤行為的辨析。

縱觀整篇課文的設計，不難發現其隱藏的道德邏輯：我們要珍（愛）惜某個東西（動物、植物、水、食物、公共財物、紙、電等）的理由，是他們對我們有用，我們的生活離不開它們，它們是有限的。①換言之，我們應該愛那些與我們自己密切相關的事物。在與勞動者相關的課文中（如“我們的生活離不開誰”“為我們服務的人”等），這個邏輯就演繹成：農民伯伯為我們種植了糧食，工人叔叔為我們制造了使用的器具，文藝工作者給我們帶來了歡樂，我們的生活離不開他們的辛勤勞動（不是因為他們和我們一樣都是人，不是因為理解了他們勞動的辛苦），所以我們要尊重他們，愛惜他們的勞動成果。 這樣的道德邏輯，也廣泛存在于誠實守信、遵守規則、與人分享等主題的教材設計中。

功利主義的道德邏輯經常把事物或者事件的正當性建立在對其結果的分析上，有利的結果是其判斷正當性的基本依據。這樣的道德教育的邏輯在現行的教材中非常普遍，所涉及的主題包括對環境的愛護，動植物的保護，資源的珍惜，對各行各業勞動者的尊重，對處境不利人群的關愛等等。

按照這樣的道德邏輯，學生們應該對自己的老師、家人和給予過關愛的朋友表示友好、感激或者尊敬，那么，漠視那些與自身利益不相關的陌生人，或者不關心不能給自己提供幫助的人（如乞討者）也就沒什么道德上的問題。也許這個邏輯可以很好地解釋小悅悅事件何以發生。

這種道德邏輯，在現行教材中占有相當的比例，特別是在人教版的教材中，這種道德思維比較突出，如上文中典型的課文設計，達20多篇。

二、自然主義的道德邏輯

我們再來看另一個版本的教材關于動植物和人類關系的課文設計②：

課文的標題是《動物、植物和我們》。課文包括四部分，第一部分是關于本課的基本道德觀與立場，以后三部分都是在這些道德觀的基礎上展開。課文第一部分名為：尋找生命。在這一部分中，教材設計了三個內容，一篇配圖散文，一首兒童詩，還有兩個需要學生完成的表格。

散文的內容如下：

生命世界

大樹有生命，小草有生命。春天吐出嫩芽，夏天開花，秋天結果，冬天落葉飄零，周而復始，這就是生命現象。

大象有生命，小鳥有生命，小螞蟻也有生命。你看，小象和媽媽在河邊嬉戲；母雞帶著孩子在草叢里覓食；燕子根據氣候的變化南來北往；小螞蟻忙忙碌碌，這就是生命現象。

兒童詩的標題是《爸爸，我恨死你的獵槍》。內容如下：

爸爸，你知道嗎？/當我親眼看見，/你擊傷了一只/美麗的翅膀，/我的夢就再也不能飛翔。/想象我是一只小鳥，/想像我是一只小兔，/這樣，我的好爸爸，/你心里就會充滿了善良。

學生要完成的表格是關于生命的特點，其中前兩項已經給出。學生需要完成的部分，一個是與植物有關的，一個是與動物相關的。

在這一部分，可以清楚地看到我們上面說到的自然主義的道德觀，自然萬物，如人一樣，是有生命的，是生命現象的一部分，因而，我們人類應該善待它們，珍惜它們。

課文的第二部分是引導學生通過各種途徑了解自己喜歡的動植物，第三部分是在了解的基礎上寫一篇關于自己最喜歡的生物的小短文，第四部分是為自己喜歡的生物做一個保護牌，向全班展示。

除了關于生命現象，這類道德邏輯還出現在人與人相處、班級建設等內容中。

這種道德邏輯在中國古代的道家那里就已經存在。它強調人類的道德準則來源于自然。人類不必為自己立法，更不能夠為自然立法，人類所應該遵循的道德法則蘊藏在自然之中，人是自然萬物之一物，因而應該遵循自然萬物都遵循的自然法則。我們可以稱之為自然主義的道德邏輯，用老子的話，即“人法地，地法天，天法道，道法自然”。萬物遵循道，則生態和諧，萬物生機勃勃；違反道則和諧被打破。因而，人如果想知道自己應該如何行為，做事，做人，都應該向自然萬物學習，從自然中理解社會運行之理。依據這種道德邏輯，將人放置在宇宙世界萬物及群體之中，有利于克服現代以來的人類中心主義傾向，使人與自己和諧相處，人與人平等尊重，互相關愛，不是為了什么結果，而只是因為大家都一樣，同類相惜。

這種道德思維，作為中國傳統文化思維的一種，也在教材中存在著，但并不是非常集中和突出，上例所選是浙江教育出版社出版的教材，在人教版與蘇教版的教材中也能看到，典型的課例蘇教版中有10篇，人教版中有6篇。

三、義務論的道德邏輯

除了這兩種道德邏輯外，我們還可以在課文中發現義務論的道德邏輯：我們愛和尊敬別人，不是因為他們能夠給我們提供幫助或者這樣做對我們有好處，而是因為別人與我們一樣，是人，希望得到他人的尊敬與愛；我們不傷害別人的原因是，每個人如我們自己一樣，都不希望受到傷害。即：“己欲立而立人，己欲達而達人。己所不欲，勿施于人。”這也是康德所宣稱的將人作為目的，而不是手段，和“按照你認為能夠成為普遍法則的原則去行動”。這種道德邏輯，在有些教材的人與人的關系設計中，有所體現，特別是蘇教版的教材，這種道德思路比較集中和明顯，典型的課例有25篇。下面以蘇教版三年級《品德與社會》上冊《同學之間》一課為例進行分析：

本課包括四個欄目，分別為“美好回憶”“設身處地”“送他一縷陽光”和“黃金法則”。

以美好回憶導課，意在引導學生回憶自己親身經歷的發生在同學之間的美好故事。

第二個欄目，設身處地，通過五個案例讓學生分析同學間在日常生活中發生的愉快或者不愉快的事件，如同學間的互相幫助，寬容同學的過錯與缺點，被誤解或者冤枉，因為家庭或者體型等其他原因受到譏諷或者嘲笑等，引導學生設身處地地考慮：如果自己是當事人，會有什么樣的感受，自己會怎么做？

在設身處地地考慮他人感受的基礎上，第三部分進一步引導學生給遇到困難的人排憂解難，幫助小同學走出各種困境，送去一縷心靈的陽光。

第四部分是課文的總結部分，提出了處理人與人關系中的黃金法則——“己所不欲，勿施于人”，并設置了一些表格引導學生練習這種由己及人的思維方式。

顯然，這一課是在義務論的道德邏輯上設計的，并嘗試直接教學生學習這種道德思維。在這個道德邏輯下，我們在考慮一種行為是否合理時，首先要把當事人當作與我們一樣的人來看待，設身處地地從當事人的情境出發，通過想象自己是當事人，對當事人實現一種同情式的理解，然后如果你能斷定所有的當事人都希望這樣做再這樣做。在這個邏輯下，自我，不是一個孤立的存在，而是一個普遍性的道德存在，這種普遍性中包含著一種不可推卸的道德責任。個體的人，通過將自己普遍化，理解到這種普遍的道德法則與義務，通過按照這種普遍道德義務行動，個體成為一個道德人。

在文本分析中，我們發現，在任何一套現行教材中，都沒有一以貫之的道德理性。對于同一類主題，在不同年段也可能有不同的道德理性進行分析。在很多課的設計中，看不出其道德與價值的立場與邏輯。在這種情況下，我們是否可以說在同一教材體系中，存在著明確的道德邏輯，或者，我們是否可以說，在教材的各個編寫委員會中，是否對所編教材的內在道德理性有著明確的意識與理性安排與設計呢？我們可以（或者說應該）以（活動型）綜合課的定位來解釋課程設計中道德邏輯的缺位嗎？

四、多元道德邏輯對教學設計的要求

教育由于關照人的精神性成長而成為一種倫理實踐，同時，教育活動也因為由一系列精心設計的活動組成而成為一種理性實踐。但是我們由上述分析可以看到，在現行與德性成長密切相關的教材設計中，道德觀與道德理性在教材間有著很大的差別。誠然，教材中所體現的道德理性是由多種因素決定的，政治的、學術的、實踐的，甚至經濟的，當然還包括傳統文化的，因而，是教材所存在的綜合文化的復雜背景導致了教材中道德理性的差異性及復雜性。

教材中的道德邏輯，是要經過教師的教學設計，才會作用于學生的思想，因而，教師是課堂中的道德邏輯的直接決定者。而且，課堂教學設計中的道德邏輯，不一定體現在課堂內容中（當然課堂所傳播的內容也包含著道德邏輯），而更多地體現在教學設計中的邏輯承接上，經常體現在教師由一個教學環節進入另一個教學環節的設計中。如上面功利主義的道德邏輯的教材設計中，很多教師會依照教材的邏輯，在課堂中從第一個環節進入第二個環節時，有這樣一句話：“因為（既然）花草樹木對我們這么重要（有這么多的用處），我們應該怎樣對待它們呢？”兩個環節間的一句過渡語，就包含著課堂教學對學生道德思維的影響。

這種隱含在教學設計中的道德邏輯，雖然不是我們要求學生記住或者背誦的內容，但在教師每節課導入環節的邏輯中，學生就學會了如何進行道德問題的思考：一件事情的價值和我們對其的態度，要看它對我們的用處，有用就是好的，要珍惜的，尊敬的；無用就可以不管，冷漠，或者不尊敬。這種道德思維的學習，在當前的教材中沒有特別的設計，因而，教學設計起著重要的作用。學生思考道德問題的思路一經形成，就很難改變。因而，教學設計中的道德邏輯，是道德教育的一個重要的潛在課堂資源，它影響的不是學生具體的看法和觀念，而是學生解決所有道德問題的思維方式。

所以，在“一綱多本”的情境下，面對不同教材對同一主題的不同道德邏輯，作為自覺的教育者，在教學設計中，需要思考以下問題：

1. 我們應該教給兒童什么樣的道德思維？道德理性是文化最為重要的構成部分，甚至在一定程度上，它決定著文化本身的獨特性。然而，我們生活在一個多元文化的時代，一個多元文化的國度，那么，在孩子的德性養成中，我們應該教給他們什么樣的道德思維呢？是某一種，還是多種？是由一種思維主導，還是告訴他可以有多種思維？

2. 教材中這一主題的道德邏輯，是否是合適的道德邏輯？什么樣的道德邏輯是適合這一主題的道德邏輯？

3. 當不同的道德思維在教材中相互摻雜，或者當孩子學到了多種道德思維時，特別對同一個問題的不同的道德思維時，會否導致他的某種道德邏輯的混亂或者進行道德選擇時的困惑呢？多元道德思維在什么程度上有利于文化團結的形成呢？簡單地講，對多元道德思維的尊重，是否會導致文化內部裂痕的加深呢？

后教科書時代的教學設計者，要會用教材，用好教材，做自覺的課堂教學專家，不僅僅體現在課堂能夠依據學生的具體情況，選擇更適合學生發展水平的材料，更體現在依據學生道德思維與文化特點，有意識地選擇正確的道德思維，設計整個教學的思路與課堂的進程，使課堂從內容、方法到所隱含的道德思維，都是經過教育者精心選擇與安排的。

責任編輯徐向陽