新手型與專家型大學英語教師多元識讀教學能力比較研究

張金英

新手型與專家型大學英語教師多元識讀教學能力比較研究

張金英

【摘要】多元識讀能力已成為國內外語言教育領域的熱點和難點。但目前的相關研究主要關注對學生多元識讀能力的培養，卻忽視了培養學生多元識讀能力過程中的一個重要因素——教師。本文從新倫敦小組（New London Group）設計的實現多元識讀能力的教學與設計四個步驟出發，對所選取的一位新手型教師與一位專家型教師的課堂教學案例及其課堂演示所用的PPT課件進行分析與比較，了解傳統識讀向多元識讀教學轉型時，專家型教師與新手型教師多元識讀教學能力的真實情況，找出不同類型教師之間的差異，為教師多元識讀能力研究提供一些實證資料。

【關鍵詞】多元識讀；教學設計；新手型教師；專家型教師

教師的成長過程劃分為三個階段：新手階段、熟手階段和專家階段。新手階段指的是剛從學校畢業出來開始任教的新教師。專家階段，在以往的實踐研究中主要采用三種方法來界定：一是測驗分數，主要通過學生成績來確定；二是權威的主觀評判，主要通過學校領導來確定；三是教師的工作年限，主要參考教師的教齡。本研究結合我國本土特點，主要以教齡和學生打分來確定專家型教師。熟手階段介于兩者之間（孟迎芳、連榕、郭春彥2004）。就教師個體而言，新手教師、熟手教師、專家型教師的知識結構和能力是不一樣的。

近年來，信息技術迅猛發展，傳統的識讀方式發生了根本性變化，信息交流已從原來單一的文字向多模態轉型，語篇也呈現多模態化（如網頁、視頻等），由語言與非語言類符號資源（如圖像、顏色、超鏈接等）共同構建而成，要使用這些語篇成功實現交際目的需要具備一定的多元識讀能力。多元識讀能力（multiliteracies）又稱多元讀寫能力或多模態識讀能力，指學習者基于自己以往的知識和經歷，創造性地運用信息通訊技術，通過語言、視覺、聽覺等多模態形式批判性地識讀和理解多媒介提供的信息的能力（葛俊麗、羅曉燕2010）。

多元識讀能力培養已成為國內外語言教育領域的熱點和難點。但目前的相關研究主要關注學生多元識讀能力的培養，卻忽視了培養學生多元識讀能力過程中的一個重要因素——教師。要有效地培養學生的多元識讀能力，教師必須具備多元識讀教學能力。隨著教學資源日趨多模態化，非語言類符號資源在語篇意義構建中的作用顯得愈來愈重要，教師的多元識讀教學能力水平對教學效果的影響愈加明顯。如果教師難以識讀多模態語篇中非語言符號資源所傳達的信息，就無法在教學中有效指導學生獲取多模態語篇信息，也無法培養學生對這類語篇的批判性閱讀能力，更無法有效評估學生產出的多模態語篇并提供參考意見。但是，從目前的研究來看，學者們對大學英語教師的多元識讀教學能力的實際水平的了解比較匱乏。因此，我們迫切需要通過一些實證研究了解目前教師多元識讀教學能力的實際水平。

多元識讀教學能力是新時期教師必須具備的能力之一，由于接受的教育背景和內容完全不一樣，專家型教師和新手型教師的多元識讀教學能力是不一樣的。而且，專家型教師由于年齡比較大，成長于文字印刷時代，接受的是傳統文字識讀教育，對其它符號資源（如動畫、聲音、顏色、排版等）的使用基本是靠自行習得，多元識讀能力難以評估，因此，他們的多元識讀教學能力也表現出較大的不確定性。新手型教師由于成長于多模態識讀時代，接受多元識讀教育，按照常理，應該具有比較高水平的多元識讀能力，相應地，其多元識讀教學能力也會比較高。研究發現：新手型大學英語教師的多元識讀教學能力比專家型的要強。具體表現在兩個方面：一是新手型大學英語教師的教學案例中囊括了多元識讀教學模式的所有步驟，并且每一個步驟都經過精心設計，體現了其比較高的信息素養和創新教學精神；二是專家型教師的多元識讀教學能力有待提高。

一、理論框架

1996年，新倫敦小組（New London Group）發表的“多元讀寫教學：設計社會未來”一文在國際上引起廣泛關注，其主要內容是針對學校的讀寫教學可選擇的方向提出了一系列假設，以幫助學生能在不久的將來適應急劇變化的社會，迎接經濟全球化、語言文化多元化和交際技術多樣化的挑戰。他們把“設計”（design）作為實現多元讀寫能力的一個重要理論概念，提出了實現多元讀寫能力的教學設計步驟，包括實景實踐或實地操練（下文統稱實地操練situated practice）、明確指導（overt instruction）、批評性框定（critical framing）和轉化實踐或改造式操練（下文統稱轉化實踐transformed practice）（張德祿2012）。這里提到的實現多元讀寫能力的教學設計步驟亦即本研究中的多元識讀教學能力設計步驟。

根據上述四種方法，教師必須積極轉變角色，不能僅僅滿足于對學生進行傳統讀寫能力的培養，而要充分關注多元識讀，充分利用多媒體網絡資源，科學設計多模態化的教學模式，使傳統的“識讀”教學過程轉變成“設計”過程，通過教師自己的多模態課堂“設計”展示以及評價學生的“設計”實現對學生多元識讀能力的培養。每一位教師的多元識讀教學能力都體現在他教學課堂多模態使用的選擇和決策上，體現在他教學“設計”上。教師外在、顯性的課堂多模態教學行為源自他內心潛在、隱性的對多元識讀的認識、持有的觀念和實際操作能力。反觀之，通過分析教師的多模態課堂教學設計步驟，他們的多元識讀教學能力也可窺見一斑。本文主要利用這個理論，對兩種類型教師的多模態課堂教學設計步驟進行梳理、描述和比較，總結出他們在多元識讀教學能力上的異同，從而摸清他們的多元識讀教學能力的真實情況。

二、研究方法

本研究選取了廣東某學院兩位參加校級教學觀摩比賽的英語教師課堂教學案例以及他們課堂演示用的PPT課件，對它們進行描述和比較。這兩位教師中，A教師擁有二十年以上的教齡，并且在連續五年學生給教師教學打分中都獲得九十以上的優秀分數，因此，被認為是專家型的教師。B教師是剛從學校畢業出來開始任教的新手型教師。兩位教師參加觀摩比賽時的教室布局完全一樣，都是教室前墻上有黑板和PPT投影儀，隔墻大約一米的距離是教師用桌和微機操控臺，向后一米左右是一排排的學生用桌椅，他們面對的學生都是2014級的新生，使用的教材都是由外語教學與研究出版社出版的第二版《新視野大學英語》第一冊的讀寫教程，但教授的課文主題不一樣，其中A教師的是Generation Gap，B教師的是Being A Trashman And One’s Ideal Job。盡管主題不同，但都是學生身邊非常熟悉的日常生活經歷，難易度幾乎等同。而且，由于兩位教師是參加教學觀摩比賽，他們必定會竭盡全力地展示自身的各種能力，多元識讀教學能力也必定如此。

因此，筆者可以假設：可供他們使用的多模態教學用具具有相似性。筆者從他們教學課堂多模態步驟設計維度對專家型和新手型教師的多元識讀教學能力的現狀進行對比分析。

三、分析與討論

新倫敦小組設計的實現多元識讀能力的教與學設計步驟包括了四步：第一步，實地操練，是使學生沉浸于以他們已有知識和經歷為基礎的各種經歷；第二步，明確指導，是指教師的積極干預，并以明確的方式告訴學生如何掌握對意義和交際模式進行思考的技能；第三步，批判性框定，是指導學生對局部意義和整體意義、預期受眾、社會語境、語篇形式和語言特征對意義產出的影響進行批判性思考；第四步，轉化實踐，是指教師幫助學生把設計原則應用于不同的語境，生成新的意義（胡壯麟2007）。筆者親身觀摩了A、B兩位教師的課堂教學全過程，對全過程進行了轉寫，并特別關注了他們納入課堂教學設計中的各個多元識讀教學設計步驟，現對他們多元識讀教學設計中的教與學設計步驟分析如下：

（一）實地操練和明確指導在教師教與學生學的活動中是一體的

A、B兩位教師在教學過程中都設計了一些課堂活動，在實施這些活動的過程中，靈活地把兩個步驟融入課堂。

A教師在教學課堂導入階段通過給學生播放與課文主題相關視頻的方式，使學生沉浸于與他們已有知識和經歷相似的情境中，有效地調動了學生的興趣和積極性，將學生帶入模擬的交際語境中。然后，教師通過PPT演示和教師課堂教學口語對學生進行明確的指導，有意識地引導學生從學過的知識入手，進入新知識的學習活動中。由于設計合理，學生自然而然地參與到教師設計的討論學習活動中。

B教師在課堂導入階段卻采用了不同于A教師的實地操練方式。她通過與一位同事配合，事前準備好必要的道具，兩位教師共同合作，把一個與課文主題相關的情境對話在學生面前展示出來。情境對話后也通過PPT演示以及教師課堂教學口語對學生進行明確的活動指導，學生沉浸于教師與同事之間對事件的模擬展現，而且教師的自身參與熱情也影響到學生，他們也非常熱烈地參與到問題的討論中。

從本節課效果上來說，專家型教師和新手型教師在把實地操練和明確指導這兩個多元識讀教學環節納入課堂教學時的設計都是成功的，通過他們的精心設計，營造了引導學生參與社會活動的學習環境，強化了學生的參與度，同時實現了師生之間和生生之間的互動，對追求課堂教學的有效性都起到了良好的開端作用。但相比較之下，A教師采用視頻播放歐美英語國家原聲電影的方式要優于B教師的親身演繹情境對話，原因有兩點：

一是教師要為外語教學提供盡可能真實的教學情景（張德祿2009）。從兩位教師提供的語言材料上來說，原聲電影和原聲發聲保證了語音上的權威性以及語言內容上的正確性和本土性，教師親身演繹情境對話固然能從情感上給予學生很大的促動作用，但畢竟教師本身就是二語學習者，難以保證對話的真實性和精確性。

二是教師要為外語教學提供輔助條件（張德祿2009）。電影視頻更能為外語教學提供輔助作用，例如，播放完畢，教師可以要求學生去觀看原電影以達到全方位接觸語言的目的，學生在原有情節的吸引下也會興致盎然地觀看，如此情況下，電影作為教學資源的輔助作用達到了最大化。但是，教師的親身演繹一般只能局限于課堂上的展示，其他輔助作用不明顯。

（二）批判性框定步驟出現在了A、B兩位教師的整個教學過程中

A、B兩位教師都專門設計了教學環節來提高學生的批判性思維能力。比如，A教師在導入部分和結尾部分分別設計了兩個相關的問題，要求學生就問題發表自己的觀點。B教師在這方面表現得尤其突出，既在導入部分設計了三個相關問題，又在背景介紹部分以自己精心設計、圖文結合的多模態語篇形式提出問題，還在總結部分設計主旨問題，最后在結尾部分還不忘提出開放性的涉及道德規范的問題。這些都旨在開動學生的腦筋進行思考，反思自己的日常生活行為，從而給出自己的看法，然后進行梳理、概括、總結，最后得出觀點；同時，B教師還在作業布置環節設計了相關的題目，要求學生進行一次采訪環衛工人的活動，進行錄像或者文字撰寫，讓學生進行多元識讀多模態語篇創作，并在以后的課堂上展示。A、B教師的這些活動過程設計都要求學生創造性地進行學習活動。但在這一方面，B教師的設計更加凸顯了嚴謹性和連貫性，她的設計一環接一環，緊扣主題充分挖掘學生的潛力，讓他們學會整理實踐中已學過的知識，并提取出來，成為可以進行研究、討論、評價、改編、總結、概括、抽象的知識。在經歷了這樣的過程后，學生慢慢學會了批判性地看待自己的知識體系。

（三）轉化實踐這個步驟只出現在了B教師的教學過程中，A教師本節觀摩課中沒有設計這個步驟

轉化實踐是對前面三個步驟的結果檢驗，學生對其從前面三個步驟中學到的知識進行反思，然后在不同的語境中實踐自己反思得來的知識。最常用的實施這個步驟的課堂設計是對學生的理論知識和實踐能力進行測試。在B教師的設計中，她沒有采取筆頭卷面測試的方式，而是通過PPT演示給學生營造一個區別于課文的特定語境，然后將班級分為幾個小組，每個小組的成員根據自己的背景、知識和經歷進行不同角色扮演。這種Role-play既可以讓學生重現已經學過的內容，同時，由于教師的精心設計，他們原來在小組討論中的被動角色也被上升到模擬主動角色，學生腦海中已有的資源能與新內容主動掛鉤并結合起來。這樣的知識通道一旦搭建起來，學習者的能力便能得到固化、內化和提升。

四、結論與建議

這兩個教學案例中體現出來的教師多元識讀教學模式設計以及教師多元識讀教學能力現狀，基本上反映了目前不同類型的中國大學英語教師的現狀。經過對各個教學步驟設計的仔細對比分析和討論，發現不同類型大學英語教師的多元識讀教學能力現狀如下：新手型大學英語教師的多元識讀教學能力比專家型教師的多元識讀能力要強。這與我們的前期預測即新手型教師應該具有比較高的多元識讀教學能力是吻合的。具體表現在以下兩個方面：

第一，新手型大學英語教師的教學案例中囊括了多元識讀教學模式的所有步驟，并且每一個步驟都經過精心設計，體現了其比較高的信息素養和創新教學精神。新手教師自身擁有比較高的多元識讀能力，同時也樂于與學生合作，懂得較大限度地調動和提高學生的多元識讀學習來進行有效的語言學習，共同提高多元識讀能力。

第二，專家型教師的多元識讀教學能力有待提高。由于這是一個教學觀摩賽的案例，參賽的教師肯定是已經傾囊而出，但即便如此，在這個全方位提倡多元識讀教學的年代，她還是未能科學全面地設計課堂。這種現象不是教師本身所能完全左右的，而是由她所接受的傳統文字識讀教育所決定的，但幸運的是，她通過自己的努力學習，也已經掌握了一定的多元識讀教學能力。

根據以上比較分析得出的結論，筆者針對如何提高大學英語教師的多元識讀教學能力提出三點建議：

第一，大學英語的教學過程就是對大學生運用英語的能力的培養過程，大學英語教師在這個過程中起著設計者的作用。隨著現代多媒體技術的不斷發展，設計會成為大學英語課堂上一個越來越重要的概念，多元識讀教學法由于提倡通過設計優化課堂效率、提高教學效果而日益受到教師的青睞。因此，大學英語教師應該根據教學目標設計具體的教學方法和教學程序，摒棄原來照本宣科或者教材權威觀念，對所需要傳授的知識進行精心的設計，靈活地教授給學生。同時也幫助學生樹立設計的多元識讀意識，通過要求學生進行再造形式的設計，切實提高其運用英語的能力。

第二，專家型大學英語教師要意識到自己多元識讀教學能力的缺陷，并以良好的心態迎接挑戰，緊跟時代的步伐，積極參與到我國多元識讀教學改革中來。由于原來多模態知識的缺乏，專家型大學英語教師需要多途徑、多角度地提高自己的多元識讀能力，轉而提高自己的多元識讀教學能力。首先，他們需要從理論上學習多元識讀教學法，領會其中的精髓，學會具體的操作方法和原則。其次，他們可以通過網絡繼續教育、學校主辦的繼續教育、多觀摩、體會年輕教師課堂、自學等方式學會設計合適的教學模態、教學活動，同時也要學會利用身邊的各種現代教學資源，特別是網絡，超文本鏈接等資源，培養自己的超文本化教學理念。通過多元識讀教學和超文本化教學，教會學生滿足知識型社會對學習者讀寫能力提出的要求。

第三，新手型教師要充分利用自身的多元識讀知識的優勢，通過學習，把零碎的多模態知識上升為多元識讀教學理念，在教學實踐中不斷創新課堂設計，推動多元識讀教學改革，從而推進大學英語教學改革。

引用文獻

葛俊麗，羅曉燕.2010.新媒介時代外語教學新視角：多元識讀教學法[J].外語界，（5）：13-19.

胡壯麟.2007.社會符號學研究中的多模態化[J].外語教學與研究，（1）：1-10.

孟迎芳，連榕，郭春彥.2004.專家—熟手—新手型教師教學策略的比較研究[J].心理發展與教育，

（4）：70-73.

張德祿.2009.多模態話語理論與媒體技術在外語教學中的應用[J].外語教學，（4）：15-20.

張德祿.2012.多模態學習能力培養模式探索[J].外語研究，（2）：9-14.

作者信息：525000，廣東石油化工學院外國語學院，tracyzhang1028@126.com

tracyzhang1028@126.com