例析英語閱讀教學中文本信息的理解、加工與提升

張弘

例析英語閱讀教學中文本信息的理解、加工與提升

張弘

【摘要】本文基于對高中英語閱讀教學文本信息理解與加工理論的探究，以一堂閱讀課的教學過程為例，分析并反思了在文本的話題導入、文脈梳理、信息理解、信息內化及運用等環節的教學設計中存在的問題，并提出了相應的改進建議。

【關鍵詞】閱讀教學；教學設計；教學反思；教學改進；理解與加工

一、引言

《普通高中英語課程標準（實驗）》（教育部2003；以下簡稱《課標》）指出，閱讀教學需要完成多維目標：提高學生應對各類語體、文體的閱讀能力；發展閱讀過程中的信息提取、思維加工和問題解決能力；培養對自然和社會的責任感；形成完善的情感態度與價值觀；提升科學與人文素養。根據《課標》提出的對高中英語閱讀教學的要求，許多教師對閱讀課的教學進行了有益的探索與實踐，利用和挖掘教材中的文本材料，以充分發展學生的英語思維能力。

目前，多數教師已經非常熟悉閱讀教學的一般過程，即讀前進行話題導入；讀中引導學生梳理文脈，幫助理解文本信息；讀后協助學生內化文本信息，進而達到使用語言的能力。然而，在實際的教學過程中，筆者發現，進行教學設計和課堂實施的過程中經常顧左右而言他，出現了許多違背閱讀課教學原則的問題，影響了閱讀教學效果。本文以SEFC Module 3 Unit 5 Canada—The True North的閱讀文本A Trip on The True North的教學過程為例，呈現課堂教學環節，客觀分析教學設計中存在的問題，并提出了相應的改進建議、遵循的原則及今后教學時要注意的問題，以期為后續的教學提供有益的參考。

二、文本信息理解與加工

文本是一連串信息符號、語言符號構成的結合體（戴軍熔2012）。本文提及的文本是閱讀教學中的閱讀材料，即教材中的課文。閱讀文本不僅能承載語言知識，同時亦能表達思想、抒發情感、催生文化內涵。

目前的英語閱讀教學通常有兩種處理方式。第一種，授課教師花一課時進行閱讀教學。葛炳芳（2012）將之稱為“走程序”，即按照Pre-reading-Skimming-Scanning-Language Points的步驟授課，如果是公開課，最后一個步驟常會改成Discussion。第二種，教師將閱讀課分成兩個課時進行處理：第一課時梳理文本，培養學生的閱讀策略；第二課時梳理語言點。不少教師采用公式化流程設計，匆忙草率地完成教學任務，而閱讀文本的功能只是單純落腳在培養學生閱讀技能的層面。一節課結束了，學生體驗不到來自閱讀材料本身所獨有的文本魅力。而到第二課時，教師則常常會孤立地講解語言知識，而無暇顧及閱讀文本的內在價值。那么，如何兼顧兩者，打破割裂狀態，以此來有效而全面地解讀文本呢？

在教學實踐過程中，對于文本信息理解與加工，筆者有以下幾點思考：

（一）深挖文本，體現層次性

文本理解中的信息提取過程并非一蹴而就，而是讀者的背景知識與文本互動的過程（Spack 1985）。Waters（2013）提到，對于外語教學來說，發展學生的思維能力是教育的重要目標之一，并且對教學活動可能涉及的思維水平進行了劃分：Level A（staying within the information given）和Level B（going beyond the information given）。因此，文本理解的過程中必然涉及對不同層面信息的提取與處理，需要學習者去辨認、推斷甚至批判，從而達到充分理解文本的目的。任何一篇閱讀文本都有值得挖掘并超越信息層面的潛力，不能因其側重點在語言學習上，而降低對其進行閱讀理解的標準。

那么，除了信息提取層面，閱讀文本還涉及哪些可供深入挖掘的層次呢？根據Grabe（1991）的觀點，讀者的背景知識與文本間的互動涉及兩個層面：一是讀者與文本建立聯系，借助已有的知識和文本提供的線索，嘗試理解文字的意義；二是讀者調動一系列的認知技能處理文本，包括低層次的自動辨認技能和高層次的理解或解釋技能。這兩個層面的能力涵蓋四個層次的技能：字義理解、推論理解、評鑒理解和批判理解（Swaby 1989）。

對于高中英語閱讀課的教學，教師則應因材施教，充分挖掘閱讀文本的深層含意，即不僅著重于提高學生用英語獲取（字義理解層面Literal Comprehension）、處理和分析信息的能力（推論理解層面inferential Comprehension），也要逐步培養學生用英語評價、鑒賞以及感悟的能力（評鑒理解與批判理解層面Critical Comprehension）（文秋芳1996）。例如，教師可讓學生提取和加工信息以更好地理解文本脈絡，挖掘人物情感變化，總結與歸納主題詞塊。這樣才能滿足不同學生的發展要求，并使每一位學生獲得不同層次的自主選擇與自我發展機會。

（二）緊跟文脈，確保關聯性

閱讀的最終目的是從文本中提取意義，而意義產生于讀者與文本的互動（Tonjes 1999）。為了使學生能在閱讀過程中領會文本想要傳達的意義，教師要保證閱讀理解活動設計適當，必須遵循關聯性原則，即閱讀理解活動之間的關聯（王篤勤2012）。這里的“關聯”指的就是所有閱讀活動都是為教師想要最終達成的教學目標所搭建的平臺。

所有的閱讀活動都要相互關聯，并且圍繞一條閱讀主線，為學生理解閱讀文本服務；尤其是文本信息理解之后的輸出活動，更是需要在閱讀進程中做好鋪墊、實現內化與運用，并一直以文本閱讀為基礎，與文本閱讀相映成趣。教師在閱讀課教學過程中，應始終把握文本主線，避免在閱讀活動中穿插不恰當的閱讀策略訓練環節或者語言學習活動。這樣做只會破壞閱讀過程的篇章序列性，進而影響、阻礙學生的閱讀理解過程。

（三）文本閱讀與語言學習相互依托，展現融合性

在閱讀課教學中，我們應該如何處理文本閱讀與語言學習的關系呢？（王薔2006）提到，流利閱讀取決于足夠量的詞匯，以及有關目標語言、話題、文本類型的知識等要素。所以，文本的閱讀理解與語言知識的學習是相輔相成、密不可分的。在閱讀課中，閱讀文本為學習語言知識提供了恰當的語境，而正確理解語言知識又是充分把握閱讀文本的保證，兩者是相互依托的關系。在教學實踐中，教師應弄清、理順文本閱讀與語言學習的關系，保證閱讀教學任務的真實性、可測性及層次感，爭取做到閱讀教學環節的關聯性和可達成性。

（四）圍繞話題，合理設問，確保任務真實性

英語閱讀教學通常分為三個主要階段：Pre-reading、While-reading和Post-reading。當前英語閱讀教學中普遍采用的整體教學模式是建立在圖式理論（Schema Theory）基礎之上的，它是由人工智能專家魯梅哈特（D.E.Rumehart）提出的用以說明閱讀理解過程的認知理論。圖式理論的核心思想是人們在理解新事物時，總是將新事物與已有知識聯系起來（如圖1：圖式理論對閱讀信息處理的反饋圖表）。現代圖式理論認為，圖式是“大腦為了便于信息儲存和處理，而將新事物與已有的知識、經歷有機地組織起來的一種知識表征形式，是相互關聯的知識構成的完整的信息系統”（趙艷芳2001）。顯然，學生與話題相關的原有知識越多，閱讀理解的難度就會越小。因此，在進入文本閱讀之前，教師通常要圍繞文本話題設計問題，以激活學生原有的認知，使其與將要學習的新知識之間建立聯系，為閱讀掃除障礙。

圖1　：圖式理論對閱讀信息處理的反饋圖表

三、閱讀教學設計展示與分析

筆者將以一節閱讀課為例，說明在原生態的閱讀課教學中文本信息理解與加工的關系。本節課是在浙江省內某高中執教的一堂省課題研討課，課前筆者和所教的學生互不相識，甚至在開課前都沒有任何“溝通”，目的是要試驗在沒有充分考慮學情而預設教學目標的情況下，教學動態生成是否豐富？目標是否可以達成？然而“課堂不是教學活動和任務的雜亂無章的堆積，它需要一條貫穿始終的線索”（葛文山2012）。筆者嘗試從導入環節到文本解讀，再到讀后輸出，均圍繞本課主題加拿大“真北之旅”展開。

（一）教學內容

從篇章內容上看，這篇文章屬于第三模塊第五單元篇章序列中的第一篇，講述了兩位主人公前往加拿大蒙特利爾拜訪堂兄時，一路上所聽、所看、所想的故事。其間，隨著旅行時間的推移，火車帶領兩位主人公由西向東經過了幾個具有典型地理或人文特征的地方，有些還用比較濃重的筆墨去描述了它。讀罷，讓人感覺神清氣爽，迫不及待地展開一段加拿大之旅。

（二）教學目標

1.了解加拿大地理位置、主要城市、國旗、國歌、國寶、國花及其他相關背景知識。

2.弄清并品味單元標題Canada—The True North以及篇章標題A trip on“the true north”的區別與聯系。

3.認識并感知游記的寫作手法，洞悉明暗兩條線的描述推進方式與情感脈絡，即既有從時間推進與移步換景的角度描寫，更有動用各種感官媒介和情感變化從另一角度側面烘托加拿大的“大、空、美”的特征，力圖讓讀者獲得加拿大“全息掃描圖像”。

4.掌握并運用文中所提及的重要短語與同位語從句，為后續的語言輸出活動做好鋪墊。

（三）教學過程

1.閱讀前——激活學生思維，導入話題

Step 1：筆者在與學生互致問候之后，拋給學生一個關于當地名勝的話題，學生用中文回答后，筆者話鋒一轉，提到當地人與國外交流甚密，進而用圖片形式展示了一個外國友人，讓學生猜測畫中人。

【教學設計意圖】

由于筆者跟學生從未謀面，對學生信息一概不知，此環節意在通過彼此寒暄與設計準備，通過當地旅游的問題拉近與學生的距離，并引出本課的中心話題詞匯Canada。

【教學反思與提升】

在課堂實際操作過程中，筆者發現學生對于當地著名景點或實物的英語描述一無所知或是由于任務難度太大導致學生怯場，致使第一個任務出現尷尬場景。事后細細想來，其實完全沒有必要在課前提及與當地有關的問題，這是在教學預設過程中的評估錯誤，其實只要寒暄一二即可。今后要特別注意兩個原則：生本原則和可交際原則，降低任務難度，讓學生有話可說、有詞可表達。根據維果茨基的最近發展區理論，教學任務的設置一定要符合學生認知特點與水平，這樣才有可能順利完成教學任務并最終達成目標。

Step 2：通過對加拿大地理位置、主要城市、國旗、國歌、國寶、國花及其他相關背景知識的提問，檢測學生大腦中是否已經存有與加拿大相關的知識，在熱身環節的最后，提問有關加拿大的方位，順利引出單元標題。

【教學設計意圖】

本環節旨在通過師生互動，依靠問題驅動任務達成，即通過一系列有關加拿大的問題，以小測驗的方式檢測學生所了解的加拿大的相關背景知識，同時激活大腦中已有詞匯，并產生對加拿大國家概況的聯想。筆者激活學生已有圖式，增加了加拿大地理位置及單元標題的理解任務，力圖為后續閱讀篇章標題做好鋪墊。

【教學反思與提升】

本環節在實踐過程中，筆者發現的所教授的學生對加拿大的很多信息一無所知，從而導致任務完成進度一拖再拖，但此環節在筆者所在學校的班級授課中很快便可完成，在這里上閱讀課卻是另一番天地。今后遇到類似問題，要事先了解學生與學情情況，提前做好溝通和準備。課堂操作中，筆者過于依賴和留戀PPT上的信息，導致教學行為走樣、教學語言混亂、教學情緒焦躁的情況產生。有一個值得探討的問題，即教師如何掌握課程進度？PPT上的東西“卡殼”后是不是一定要完成？PPT如何可以做到操作更便捷，如何根據教學動態情況，隨時調用PPT上的內容，而不是被PPT所支配。今后，筆者要努力成為一名成熟老練、隨機應變、靈活掌控課堂的高手。

2.閱讀中——圍繞明暗兩條線，層層深入

Step 3：通過介紹兩位主人公此行的方向，引入trip這個主題詞匯，引發學生對于旅行要素描寫的思考，比如，何人、何時、何因、何地、何方式等，同時，在完成旅游要素思考后，迅速提及篇章標題，并讓學生盡可能猜測標題所隱含的信息，即他們到底是通過什么交通方式到達目的地的；快速地在首段當中尋找信息，并將這一信息與單元標題進行比照，發現區別與聯系，最后問及游記通常的寫作模式。

【教學設計意圖】

本環節圍繞主題詞匯trip有意識地引導學生思考通過時間與地點變化順序去寫游記的方式，以幫助他們順利理解后續的篇章內容，同時引導學生進行標題理解，并比對單元標題的不同；有意識地培養學生讀前預測標題的基本技能，激發他們的閱讀興趣，并為接下來的文本主線驗證做好鋪墊。

【教學反思與提升】

在教學實踐中，此環節目標達成度較好，學生比較快速地在首段中找到了旅行要素信息，尤其是文章標題預測信息的確認，在經過單元標題與文章標題對比后，學生弄清楚了“The True North”的雙重含義，這為之后閱讀環節的推進做了鋪墊。此環節在教授時，筆者由于過于關注課堂生成，而忽視了板書的重要性。以后需要牢記板書不只是個“形象工程”，更是一個“綱領文件”，因為板書的條理性有助于學生成功理解文本信息與框架。

Step 4：運用快速閱讀技能，讓學生在文中找到火車經過的站點，并在課文第33頁畫出火車行進路線圖。

【教學設計意圖】

此環節的設計旨在訓練學生快速閱讀文本、抓取信息的能力，為后續文本的細節閱讀做定位，同時培養學生識圖、畫圖的能力。

【教學反思與提升】

筆者在磨課時，有老師提出可以直接跳過課文，利用書本第33頁的地圖便可知曉火車行進路線，我個人認為不妥，因為就算任務再簡單，也不能缺失對學生閱讀技能與策略的培養。最后，我決定將兩者結合起來，并將學生找到的站點一一標注在黑板上的小火車上（見圖2），以便為之后的教學環節做鋪墊，形成對文章框架結構的整體認知。此環節在操作時，有一種情況需要注意，即PPT有相關信息，同時仍需板書，這時候要沉著淡定，切勿自亂方寸。

圖2　：黑板板書設計

Step 5：從第2段開始，逐段推進，尋找相關站點的信息，包括尋找形容溫哥華的關鍵形容詞，洛基山脈的野生動物，加爾格里牛仔賽事，Thunder Bay的典型形容詞，同時每完成一處，都要總結信息的來源（見表1）。

表1　

【教學設計意圖】

本環節旨在通過掃讀、聯想、歸納等技能，培養學生抓取相關細節信息的能力，同時從具體信息中跳出來，問及這些信息的來源；利用追問，讓學生明確文章用詞與寫作手法的關系，以形象生動的板書表明文章寫作手法，以便更好地展示文章框架結構，明確作者寫作雙線用意，即借助所聽、所看、所想等感官媒介推動旅游列車按照時間與游覽站點順序描述加拿大的“大、空、美”。本環節要求課堂師生互動較快，快速找出相關信息，并做好信息歸納。

【教學反思與提升】

實踐操作過程中，感覺有些匆忙，給學生的完整閱讀時間不多，碎片化信息處理較多，由于在熱身階段耗費時間較多，處理本環節時，離下課只剩下5分鐘，導致后續討論和寫作輸出時間不足，這是需要在日后進一步改進的。

3.閱讀后——搭建有效平臺，輸出文本信息

Step 6：緊跟上個教學環節對加拿大的評價，讓學生選取一個自己認為最吸引人的地方，與同伴進行交流分享。

【教學設計意圖】

本環節旨在搭建一個同伴交流平臺，讓學生選取一個最吸引人的地方，并根據這個地方的特色加以描述，為后面語言的輸出做好語言準備，這也符合讀后環節策略中的合作與分享精神。

【教學反思與提升】

由于課堂所剩時間不多，本環節進行時只讓一組同學完成了任務，任務面不夠廣，學生操練機會不多，這是亮點中的遺憾之處。

Step 7：讓學生四人或三人一組，根據所給圖表（表2）信息，先在組內進行分工，每個成員選擇一個數字，每個數字代表一個方面的內容，寫好后，由組內一名同學收集、整理、呈現關于加拿大印象的文章。

表2　

【教學設計意圖】

本環節旨在搭建一個平臺，讓學生介紹讀后感受，運用Scaffolding支架理論幫助學生將文本中所學的內容、結構、語言（詞匯、詞組、句型）有機地整合在文章里。

【教學反思與提升】

筆者在實際操作后發現，看似搭的“架子”很牢固很美，但真正操縱起來，還是有同學對任務不是很清楚。曾經有位老師推薦給筆者另一種讀后語言輸出方式，即本文中的主人公最終見到了她們的堂兄，她們對這次“真北旅游”印象非常深刻，回國后，她們給堂兄寫了一封感謝信，當中提到她們的所聞、所見、所想。我個人覺得，其實讀后環節任務設計形式可以多樣，但最關鍵的問題是要搞清楚文本解讀后最終的目的以及實現語言內化、思維開化、內容消化的三者統一。

四、結語

新課程標準理念指引下的高中英語閱讀教學不應受限于文本的類型與難易程度。教師應因材施教，善于利用教材而不拘泥于教材，不僅要關注閱讀活動的層次性與關聯性，更要保證閱讀文本理解與語言處理加工的融合性及任務設計的真實性；既要重視教學過程中語言和結構上的輸入，也要對學生的情感態度進行關注與引導。只有這樣，英語課堂才能全面提高學生的語言水平與人文素養，學生才能構建起發展閱讀能力的平臺。

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作者信息：321015，浙江金華，浙江省金華第一中學

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