高中數(shù)學課堂教學中有效提問的策略研究

張曉輝

摘要：問題教學法的重點在于如何設計，才能“有效”，才能“問”有所值。本文從有效提問的基本特征出發(fā)，結(jié)合教學實際，提出了創(chuàng)設情景、把握時機、確保內(nèi)容、掌控全局的設計策略。

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學;課堂教學;有效提問;策略研究

中圖分類號：G633.6文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1992-7711（2015）14-048-1

一、創(chuàng)設問題情境

對于教師來說，如何把看似高深莫測的教學原理深入淺出地傳達給學生，是一個值得深思的問題。對此，許多教師都會采用情境教學法。好的問題情境，不僅能活躍課堂，還能把學生的注意力恰到好處地吸引到所要思考的知識點上。例如在學習立體幾何的時候，許多學生感到過于抽象，有種百思不得其解的苦惱。對此，我在一開始學習“棱柱、棱錐和棱臺”以及“圓柱、圓錐、圓臺和球”的時候，組織了一次別開生面的捏橡皮泥活動。要求是學生們要根據(jù)我提供的棱柱、棱錐等模型及模型尺寸，用手中的橡皮泥捏出一樣的形狀和大小。同學們一看，立馬來了興趣，甚至要求來一場比賽，看看誰能捏得最好、最像。為了達到理想的效果，學生們捏得可認真了，為了捏得像，他們仔細觀察了這些特殊幾何體的每一個特征，有的學生甚至拿出了尺子，重新度量了模型的尺寸，確保所有的參數(shù)的準確性。評獎的時候，我要學生回答兩個問題：“你是怎么捏的？又是怎么判斷自己捏得像的？”一堂課下來，我?guī)缀跏裁凑n堂知識都沒講，學生們對于這些幾何體的性質(zhì)和特征就已了然于胸，并且印象很深刻。試想，如果我采用常規(guī)的方法和手段，按部就班給學生們分解和解析這些幾何體的性質(zhì)特征并提問，學生們根據(jù)課本和課堂的講解，也能答得上來，但是效果未必有這么明顯，時間一長，部分同學難免相互混淆。由此可見，創(chuàng)造一些有趣的問題情境，對于提高問題的有效性是很有幫助的。

二、把握提問時機

所謂提問時機，包括兩個方面的內(nèi)容。一是把握好課堂提問的頻率。提問可以很好地促進師生之間的交流，在高中數(shù)學課堂應用非常廣泛。但是過于頻繁地提問，不但對教學沒有幫助，而且容易造成學生回答問題比較盲目，無法突出教學的重點，甚至會造成學生對數(shù)學課堂的反感。例如有的教師在講拋物線的時候，會問到：什么叫做拋物線？它的形狀是什么樣的？都有哪些性質(zhì)呢？能舉個例子說明嗎？學生們剛想回答“什么是拋物線”，教師又問“它的形狀”，腦子里剛出來一個拋物線的模型圖，又問“性質(zhì)”，剛開始羅列拋物線的各種性質(zhì)，才發(fā)現(xiàn)教師想要的答案只是“舉個例子說明”，這些問題堆在一起，學生們會感到無所適從，不知道回答哪一個好，于是干脆停止思考等教師自己公布答案。從這個例子還可以看出，教師不僅要把握好提問頻率，還要把握好課堂提問的等候時間，給學生們留足思考時間。有些教師為了趕教學進度，很少提問，即便提問了，留給學生的思考時間也是非常有限的。對此，教師要根據(jù)提問的難易和重要程度，適當?shù)卦黾踊蛘邷p少學生們的思考時間。例如，在學習“等角定理”的知識點時，教師可以在總結(jié)的時候引導學生對各項定理一一進行回顧，并在回顧結(jié)束后設置一些具有啟發(fā)性的問題，比如“該定理在空間條件下是否成立呢？”并給學生留下充足的時間思考，那么學生們對于等角定理的成立條件一定印象非常深刻，還可以為空間等角定理埋下伏筆。如果教師光提問卻沒有給學生留下足夠的思考時間，那么理論上可以說教師是在代替學生思考，這樣不僅挫傷學生學習的積極性，還會錯過矯正學生錯誤的時機，嚴重影響提問的有效性。

三、確保提問內(nèi)容

課堂提問是一門藝術(shù)，教師一定要仔細斟酌提問的內(nèi)容，從而確保提問的針對性。維果茨基認知心理學認為，人的認知水平可劃分為三個層次區(qū)域——已知區(qū)、最近發(fā)展區(qū)和未知區(qū)。人的認知水平就在這三個層次之間循環(huán)往復，不斷轉(zhuǎn)化，螺旋式上升。將這項心理學研究成果應用到高中數(shù)學課堂，就要求課堂提問的內(nèi)容不能停留在已知區(qū)和未知區(qū)，換言之，就是提問的內(nèi)容不能太難，但也不能太容易。問題太容易，學生不假思索就能回答上來，不僅削弱了他們的探索精神，還不能增加新知，白白浪費了有限的課堂時間;反之，問題太難則會使學生喪失信心，反而失去了提問的價值。教學應走在發(fā)展的前面，促進發(fā)展，在適應學生原有認知發(fā)展水平的同時，促進其認知發(fā)展水平的進一步發(fā)展。因此，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的已知區(qū)和最近發(fā)展區(qū)，尋找已知區(qū)和最近發(fā)展區(qū)的結(jié)合點，即在知識的“生長點”上布設懸念，在學生可能形成的數(shù)學思想、價值觀念、良好的學習方式等的原始生長點處設置問題。如此，才能促進學生認知結(jié)構(gòu)的形成、鞏固和發(fā)展，使學生的認知能力得到提高，一步步促進認知結(jié)構(gòu)的最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為已知區(qū)。例如，在學習《圓的方程》的時候，我首先引導學生們回顧了直線方程的有關(guān)知識，并提問“我們是怎樣得出直線方程式的？”待學生們回憶起來，我又在黑板上畫了一幅圓心在直角坐標系原點的圖，要求學生們寫出這個圓形的方程式。在我的一步步引導下，學生們很快就掌握了圓的方程式規(guī)律。

四、掌控提問過程

提問、解答，這是一個不斷循環(huán)往復的過程，一個問題得到解答，往往伴隨著另一個問題的到來，因此，課堂提問過程要掌握好火候，問得恰到好處。這就要求數(shù)學課堂提問要注意到問題的開放性和封閉性。問題的開放性程度影響著提問的有效性——封閉性問題只有一個答案，對于學生鞏固所學知識具有很大幫助;開放性問題沒有固定答案，卻有利于引導學生積極思考，培養(yǎng)發(fā)散性思維。但高中數(shù)學課堂中，普遍存在著封閉性問題與開放性問題比例失調(diào)的問題，需要教師引起重視。大多數(shù)高中數(shù)學教師都會提封閉性問題，但對于開放性問題，重視程度就不夠了。有的教師干脆不提開放性問題，因為這類問題花的時間長，討論了半天也沒有一個既定論，似乎“沒有效果”。對此，教師要改變教學觀念，適當?shù)靥嵋恍╅_放性問題，讓學生去獨立思考或者集體進行探究活動。