生本課堂的量與度

陳桂琴

【摘要】 生本課堂是相對于師本教育的新的課堂教學模式，以學生的自主學習為主，教少學多。但教師在實際的教學活動中遇到很多的困惑，如何發揮教師的作用、教師到底如何把握課堂的少教確實是值得思考的問題。本文就教師如何把握生本課堂講授的量和度的問題以及對問題解決提供一些參考意見。

【關鍵詞】 生本課堂 少講多學 點撥

【中圖分類號】 G632.4 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2015）04-032-02

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長期以來基礎教育課堂都是以教師為中心，由教師去決定課堂的走向，由教師引導學生如何思考。殊不知教師很辛苦費力的把自己的所學知識精心地呈現在學生面前，苦口婆心的去解釋，但是結果往往并不理想。問題的癥結就是忽略了學生才是我們課堂真正的主體，而教師是課堂的輔助者。俗話說：“授人以魚不如授人以漁。”教師的主要任務應該是為學生創設環境，為學生自主學習提供支持和幫助。生本課堂就是這樣的一種新的教學模式，以學生的發展為本的教學理念，原則是“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”。

葉瀾教授曾大聲疾呼：“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力。教什么，怎樣教，教多少，這些問題都應該由學生的經驗、意向、需求、興趣和能力水平來決定。”生本課堂的課堂應該是根據學生的具體情況設計課堂，給學生大量的時間去發現探究，教給學生的知識盡量精簡，整個教學過程“教少學多”。

我也觀摩過生本課堂，學生可以大膽發表自己的意見和看法，整個課堂非常熱鬧，學生參與課堂的熱情高漲，整個課堂確實是突出了學生的主體地位。但是我的心里卻有點復雜，教師放手把課堂交給學生，學生是否能通過自主合作真正獲得知識，能力是否真的提高了呢？生本課堂是以學生為主體，教師盡量少講，但是到底應該怎么把握少講的量與度呢？我所在的初中化學課堂也面臨這樣的問題，有很多知識點和問題是需要學生去深入的理解的，那么靠學生自己去探索發現，他們能夠深入問題的本質嗎？

學生的認知能力是有限的，需要教師及時的引導規范，抽象概括，提升思維。所謂精講就是講重難點，學生自己能明白的不講，學生通過小組合作交流明白的也不講，講也不明白的不講，不講也明白的不講。具體根據教學內容、學生的認知能力、學生的心理特點去決定。教師適時的講解，可以充分發揮教師的主導作用，會起著事半功倍、畫龍點睛的作用，少講也能高效。那什么時候要講呢？

1. 學生理解誤區要講

在中學學習的過程中，特別是像化學這樣的理科的學習中，初三學生接觸化學的時間很短，學生對化學的認知能力也非常有限，對于很多知識，學生容易進入理解的誤區。例如在溶液一章的學習中，學生對溶液的概念非常清楚，也知道溶液的質量等于溶質的質量加溶劑的質量。但是在溶液中發生化學反應有沉淀生成的時候，對反應后溶液總質量的計算總是存在很多問題。究其原因，就是學生并未深入理解溶液概念的內涵，未能正確理解只有能溶于溶液的物質才能算進溶液的總質量，正確的做法是必須減去沉淀的質量才是反應后最終的溶液質量。所以在遇到學生理解的誤區的情況時，教師必須給予明確的點撥，糾正學生的理解誤區。

2. 學生忽視的重點要講

新課改的教材改編之后，內容越來越少、越來越精，很多內容是以討論交流的方式進行，學生在這一部分往往會陷于迷茫，很多重點難點無法挖掘出來，因此需要教師給予適時的解釋和指點。化學是一門以實驗為基礎的學科，通過實驗探究來獲取知識是課堂的常態，學生能通過觀察實驗的表象得到一定的結論，但是往往是膚淺的、零碎的、片面的，很多重點是無法被挖掘出來，這時候就需要教師對知識的深度和廣度進行拓展，完善學生的知識網絡體系。

3. 學生無法突破的難點要講

概念是反映對象的本質屬性的思維形式，往往具有抽象性和高度概括性的特點。初中的學生的思維方式決定了他們很容易理解具體化的東西，對抽象的概念缺乏理解能力。因此面對比較抽象的知識，他們往往無從著手，需要教師去對抽象概念進行具體化或是以符合初中學生的思維方式進行解釋。

選擇合適的點進行精講體現教師處理課堂的教學能力，在關鍵點、疑難點、疑惑點點撥是一種智慧和把握課堂的有效機制，為鍛煉學生的思維能力和形成的基本技能修橋鋪路。這樣的生本課堂，既做到尊重學生課堂上的主體地位，學生通過體驗自主學習獲取知識和提升能力的快樂，也保證了教師的導引作用，雖然少講，依然可以做到高效。

首先是備課。除了仔細鉆研教材外，最重要的是備學生。從學生的已有知識水平和認知水平出發，設置合適的前置性作業，仔細斟酌課堂上合作探究的項目，充分考慮學生可能遇到的重點難點無法突破或是理解的誤區，上課前做到心中有數，才能讓課堂有序高效。

其次是組織課堂。生本課堂是以學生自主獲取知識和提升能力的過程，但是教師卻是課堂教學的設計者，如何提出問題、何時提出問題、提出什么問題，都在教師的把握中。同時教師是課堂活動的組織者，把握課堂的節奏，要抓住學生的錯誤點和偏差點進行糾正、強調、解釋，實現學生知識的正確建構。

最后是教學反思。教師上完課后首先要對自己的課堂效果進行一個評價，然后調查學生學習的情況，對比實際效果與預料的差異，做到查缺補漏，為以后備學生打下堅實基礎。

學生可以通過自己思考研究獲取知識和思維方式的升華，但是這些知識和能力的獲取更離不開教師的規范引導，啟發建構。生本課堂突出了學生的主體地位，而不是簡單否認教師的講，而應該是當講則講，不需要講的堅決不講，盡量精講、少講，合理把握生本課堂的量與度。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2012.

[2]張艷.化學“生本課堂”教學如何不益表損里[J].中學教學參考，2013（11）.

[3]湯秀麗.生本課堂中教師的作用[J].新課程，2010（6）.

[4]顧君.生本課堂更需教師適時精講點撥[J].新課程學習，2011（5）.