詞塊理論下提高英語聽說能力策略研究

【摘要】本研究以普通本科非英語專業為對象，詞塊理論為依據，實踐了提取、內化及復現詞塊的聽說教學模式。實驗結果表明，同傳統的教學方法相比，詞塊策略不僅可以減少語言錯誤，還可以培養學習興趣，激發交際欲望。

【關鍵詞】大學英語 詞塊理論 聽說能力

一、引言

培養聽說能力一直是我國外語教育的主攻方向，也是《大學英語課程教學要求》的主要教學目標。而隨著從小學到大學聽說考試分值的增加；從鋪天蓋地的美劇到校園隨處可見的外教；從過去聽磁帶到現在線上各種語料的共享，我國大學生英語的聽說水平依然令人堪憂，考試靠技巧，張嘴就蹩腳，在用詞與表達中多“中式英語”的味道。尤其像我校這種普通二本院校，48.4%的學生來自遼西農村，閱讀、寫作及翻譯等綜合能力明顯弱于步入重點大學的學生，語音、詞匯及語法等基礎薄弱；就聽說能力而言，雖然中考高考命題中有聽力和口語測試卻不計入總成績，導致課堂教學只重視語法、閱讀，很少進行聽說訓練，違背了二語習得理論中聽說效率與年齡成反比的規律。表現在課堂上就是既聽不明白又張不開嘴，心理焦慮，沒有學習興趣與交際欲望。真對學習者的英語學習背景，筆者在教學中嘗試了基于詞塊理論的視聽說教學模式，從心理學與認知語言學的角度，注重通過易化言語難度激發學習動機，提高聽說技能。

二、詞塊理論概述

詞塊也稱語塊（lexical chunk），源于心理學概念“組塊”。Becker（1975）指出“語言的記憶、存儲以及輸出并不是以單個詞為單位，語料中那些固定和半固定的板塊結構才是語言交際的最小單位”。Lewis（1993）也認為“語言是由語法化的詞匯構成，而不是由詞匯化的語法構成”。有別于之前喬姆斯基的轉換生成理論，詞塊理論認為語言使用時并不完全依照語法規則實時生成，而是提取事先存儲于大腦中的融語法、語用及語篇功能于一身的大量模式化短語，輸出時不用考慮語法規則，減少了語言規劃、信息加工及重新編碼的時間，快速整存整取，從而大大提高了語言輸出的自然性與流暢性。語言研究者們從不同角度對詞塊進行了分類，依據結構和功能兩大主線，主要包括：1）聚合詞（polywords），固定的多詞組合，如：instead of sth/doing sth， by the way等；2）高頻搭配（frequent collocations），指以較高頻率出現的名詞、動詞及形容詞等固定搭配，如：come up with， body language …等；3）句子構造型結構，（sentence builders），指為句子或語篇提供的框架短語，如：I suppose that…，There is no doubt that等；4）慣用語（institutionalized expressions），指約定俗成、形式固定或半固定的習語表達，如：More haste， less speed等；5）情景話語（social interactions），指在社交情景中具有一定語用功能的短句，如：how are you等。語言學家認為，語言交際中大部分表達是這些預制習慣搭配的復現，而并不是依靠大腦中的語法規則臨時構建。Nattinger & DeCarrico（1992）指出“90%的自然話語是預制語塊構成的，儲存的語塊越多，言語交際越熟練”。國內的語言教育工作者關于詞塊習得策略的研究同樣取得了豐碩的成果，包括詞塊的定義、分類及不同學習者對詞塊的掌握情況；詞塊對二語詞匯、聽說、閱讀及寫作等能力習得方面的影響；計算機輔助下的以語料庫為工具的詞塊與二語技能相關性的研究等。國內外的相關研究都證明了詞塊在二語習得中的重要作用，它不僅可以促進學習者語言輸出的準確度與流利度，減少甚至避免在語言、語用及語篇方面的錯誤，還可以激發學習興趣，提高學習效率。

三、教學實踐模

本校視聽說課程多年來一直選用《新視野大學英語視聽說教程》，本教材音頻、視頻場景真實自然，語言地道；主題豐富，選材多樣；輸入輸出緊密融合，循序漸進；交際任務設計靈活多樣；并提供與課本配套的光盤與網絡平臺，所有這些教學資源無疑可以提高學習者的語言能力。而事實上，在教學方法與策略上無論怎樣煞費苦心，教師在視聽說課上很難享受到學生在接受視覺、聽覺刺激后產生的反應，更不用說彼此交流暢談了。基礎好些的學習者雖然有了一定的詞匯語法積累，想張嘴時卻找不到合適的詞匯與語句；說出來了也完全漢語式思維，表達緩慢不流暢且存在用詞不當、語義歧義及語用不當的現象。基礎差一些的學習者完全聽不懂，只能獲取某些單詞；更張不開嘴，不知道說什么，知道了也害怕出錯，在課堂上表現出羞愧、尷尬及焦慮等復雜心理。詞塊模式“并不是完全摒棄語法教學，只是提倡將教學的重點放在培養詞塊意識上，通過詞塊的特征弱化語言輸出的難度和提升學習者的信心。”

1.以搭配代替單個詞匯，以小組活動為主，培養主動獲取詞塊意識。首先改變傳統的單詞積累方式，由一個一個的孤立拼讀、書寫或者查閱變成關注兩個及以上的詞串，甚至是具有規范形式的短句及結構。以小組為單位，組員相互協作。培養學習者發現、歸納并提取所有真實語料中的固定搭配的習慣，包括精讀、泛讀及聽說語料，讓單詞離不開詞塊，詞塊離不開語境，為口語輸出積累足夠多的預制語塊。在此過程中，教師的角色固然重要，課堂上注意指導與評估，啟發個體積極參與，組織小組認真討論；課下有效檢查與督促，作業多樣靈活，更要與時俱進，充分利用QQ群、微信圈及電子郵箱等學生喜歡的方式布置、評判學習任務；尤其要幫助學生提高識別及組建各類高頻詞塊的能力，如動詞extend可以與service/help/guarantee/span/duty/influence/spirit/welcome/invitation等系列名詞搭配一起，構成交際中常用的積極詞匯，通常每個單元都可以發現幾十個到百個固定詞塊，擴大了詞匯的原始積累，為提高聽說的速度與地道性打下基礎。endprint

2.依托近似語境設計各種練習記憶內化詞塊，激發口語交際欲望。區別于傳統課堂教師主講或主考的機械“填鴨式”記憶方式，詞塊法從心理學角度注重因材施教，以任務型小組活動為主，組建小組時注意個體知識水平差異與性格特征，增加學習樂趣，激發潛在的學習熱情與交際欲望；從認知語言學理論出發，依托與真實語料近似的情景，通過對話、討論、角色表演、短劇創作、錄制音頻視頻等產出式教學活動，反復識別、運用所提取的核心詞塊，如第一冊視聽說中學習者通過操練輕松熟悉了有關“自我介紹”“問路”“祝賀”“抱怨”“提建議”等諸多的句子框架表達，能夠進行簡單地日常交流達到了張開嘴的目的。最重要的是自然地習得了語法、語用及篇章組織能力，口語交際時減少了語言搭配錯誤與語用誤解，音頻輸入時易化了瞬間記憶細節信息與理解篇章主題的能力，提高了語言交際的效率與流暢性。

四、結語

經過一個學期的教學實踐，實驗班的學習者課堂表現有了明顯改善，音頻視頻教學中有了相應的表情反饋，弱視錯誤敢于張嘴交流，有了交際渴望，表明詞塊教學法在培養學習者聽說能力方面起到了積極的作用。但教師在設計教學策略與環節時，要激發學習者習得詞塊的習慣性與長久性，有助于學習者聽說讀寫譯等綜合能力的提高。

參考文獻：

[1]Becker J.The Phrasal Lexicon[M].Cambridge Mass：Bolt and Newman，1975.

[2]Lewis，M.The Lexical Approach：The State of ELT and a Way Forward.[M].Hove，UK：Language Teaching Publications，1993.

[3]閆小平，詞塊學習策略在二語習得中的作用[J].渤海大學學報（社會科學版），2011（8）：194-195.

[4]Nattinger J.& DeCarrico J.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，1992.

[5]鄭凌茜.詞塊理論下改進英語口語教學的策略[J].重慶科技學院學報（社會科學版），2011（4）：81-82.

【基金項目】本文系遼寧省社會科學規劃基金項目“基于詞塊理論的英語讀寫能力培養策略研究”成果之一，項目編號（L15BYY009）。

作者簡介：閆小平（1970-）女，遼寧凌源人，語言文學碩士，渤海大學大學外語部副教授，研究方向：語言教學。endprint